Дидактическая игра в коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

The use of didactic games in the correction of the lexical development of young children

Автор: Широкова Ольга Дмитриевна

ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия

e-mail:olga.shirokova.1996@mail.ru 

Shirokova Olga Dmitrievna

Vyatka State University, Kirov, Russia.

e-mail:olga.shirokova.1996@mail.ru

Аннотация: В данной статье представлены материалы исследования возможностей использования дидактических игр в коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Annotation. This article presents materials on the study of the possibilities of using didactic games in the correction of the lexical development of young children.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, развитие словаря, дидактические игры, ранний возраст.

Keywords: delayed speech development, lexical development, didactic games, early age.

Тематическая рубрика: педагогика и образование.

 

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка. Если ребенок не получает специальной помощи в сенситивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми. 

Таким образом, для логопедии остается актуальным описание прогностически значимых признаков ограниченных возможностей здоровья в области речевого развития, исследование динамического взаимодействия компонентов речи детей раннего возраста на разных этапах овладения речью и разработка своевременного комплексного логопедического воздействия.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Уже в раннем возрасте, отмечает Д.В. Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка [6]. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей. В процессе логопедических занятий с детьми игра приобретает особое значение: она служит средством, содействующим привитию детям новых положительных речевых навыков.

Таким образом, дидактическая игра более чем какая-либо другая форма активности отвечает потребностям ребёнка-дошкольника. Она отвечает естественным потребностям ребёнка раннего возраста и является лучшим средством для обогащения его словаря.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить отсутствие системы в использовании дидактических игр для коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. 

В связи с этим, целью нашего исследования является изучение теоретико-методических оснований использования дидактических игр в коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием. Решающую роль в предупреждении речевых нарушений играет максимально ранняя диагностика речевого развития детей раннего возраста, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

Раннее коррекционное воздействие базируется на концепции непрерывного возникновения новых форм на основе предшествующих в развитии, протекающем в реальном взаимодействии со средой в условиях единства материальной и психической сторон генеза каждого явления (Л.С. Выготский) [2].

Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.).

В работе известного учёного-психолингвиста А.М. Шахнаровича отмечается, что «овладение словарным составом языка детьми осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими» [11].

К данному заключению пришла также Е.С. Кубрякова. В своей работе она пишет, что накопление словаря происходит за счет развивающейся у ребенка с годами языковой способности («языковой компетентности»), которая не может быть сформирована иначе, как «...в процессе тренировки, в процессе деятельности, в процессе речевого общения, прежде всего взрослого и ребенка» [5].

Лексический строй занимает важное место в языковой системе, обеспечивая ребёнку возможность взаимодействия с взрослыми и сверстниками, а также познания окружающей действительности. Формирование словаря ребенка, с одной стороны, неразрывно связано с развитием основных познавательных психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех элементов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование словаря в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Овладение лексическим строем речи в онтогенезе осуществляется спонтанно и позволяет детям точно обозначать предметы, действия и эмоции человека, характеризовать состояние природы, называть качества тех или иных объектов, делать обобщения. При ограниченных возможностях здоровья, в том числе при ОНР, лексический строй характеризуется грубым недоразвитием. Это осложняет процесс социализации детей.

Исследования отечественных ученых в области логопедии показали, что дети раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья затрудняются или не могут обозначить в самостоятельной речи необходимые предметы, действия, состояния; при продуцировании фразы опускают лексические единицы или неоправданно заменяют их другими.

Г.И. Розенгарб-Пупко отмечает, что в норме морфологические элементы слов опознаются и вычленяются при накоплении детьми уже небольшого словарного запаса. Интересно, что группа слов-названий действий, глаголов, составляет половину от группы слов-названий предметов, существительных. С ограниченными возможностями здоровья словарь глаголов по отношению к довольно большому предметному словарю очень мал. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переполненным по отношению к нормативам соответствующего этапа его речевого развития. В то же время их лексикон всегда недостаточен для норм, соответствующих календарному возрасту детей [10].

А.Н. Гвоздев приводит следующие данные: к 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них почти все первоначально употреблялись только в повелительном наклонении [3]. Он уверен, что при ограниченных возможностях здоровья морфологическое разделение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов в большинстве случаев не носит характер резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья обладают пониженной способностью восприятия различий в физических характеристиках элементов языка, различать значения лексико-грамматических единиц языка. В свою очередь, эти недостатки уменьшают их комбинаторные возможности и способности, которые необходимы для творческого употребления конструктивных элементов русского языка в процессе построения речевого высказывания.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с ограниченными возможностями здоровья (Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994).

Ряд педагогов и логопедов, в числе и Н.В. Новоторцева, выделяют три основные группы методических приёмов, используемых при проведении словарной работы: словесные, наглядные и игровые [10].

По мнению А.К. Бондаренко, игровые приёмы возбуждают у ребёнка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий [1].

Все дидактические игры в дошкольной педагогике можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры [1]. Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Игра, используемая в обучении, должна обязательно содержать обучающую дидактическую задачу. В процессе игры дети в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями, решают эту задачу. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры», - уверена А.К. Бондаренко [1]. Обязательным компонентом игры являются и её правила, с помощью которых педагог в ходе игры управляет поведением детей.

Для раскрытия цели данной работы особый интерес представляют дидактические игры, направленные на развитие речи детей-дошкольников.

В целом в дошкольной педагогике все дидактические игры, направленные на развитие речи детей, можно условно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные игры и игры словесные. В любой такой игре одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности, так как происходит решение назначенной мыслительной задачи.

Каждая проводимая воспитателем дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входят и те слова, которые должны усвоить младшие дошкольники.

Таким образом, овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии детского словаря – освоение значения слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в котором происходит общение. Дети с ограниченными возможностями здоровья обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. В словарной работе с такими детьми используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Для подтверждения теоретических положений и гипотезы исследования была проведена экспериментальная работа по использованию дидактических игр в коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе обследования использовался метод индивидуальной диагностической беседы с ребёнком. Беседа проходила в доверительных условиях отдельно с каждым ребёнком.

Во время диагностики использовали наглядно-дидактическое пособие Л.Н. Павловой «Раннее детство: развитие речи и мышления» для детей от 1 до 3 лет».

1. Определение уровня развития активного словаря.

Исследование активного словаря включало три показателя: исследование номинативного (существительные) словаря и предикативного (глаголы, прилагательные).

При исследовании предикативного словаря у детей обследовался словарь глаголов и прилагательных. Цель: исследовать глагольный и предикативный словарь детей развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

Для исследования уровня прилагательных слов у детей, так же проводилось 2 задания.

2. Определение уровня развития пассивного словаря.

У детей определялось выполнение простых слухоречевых инструкций и многоступенчатых слухоречевых инструкций. В каждом из показателей по два задания. Целью исследования стало определение уровня пассивного словаря у детей. 

В эксперименте приняли участие 10 детей с двух до трёх лет с ограниченными возможностями здоровья.

Результаты исследования показали высокий уровень развития словаря существительных у 20% детей (2), средний уровень у 60% детей (6), низкий уровень у 20% детей (2). При исследовании предикативного словаря у детей обследовался словарь глаголов и прилагательных. Из результатов видно, что глагольный словарь у детей недостаточно сформирован. Высокого уровня развития глагольного словаря нет ни у кого из детей. Средний уровень показали 80% детей. Дети называли 2-3 действия на картинке, 2-3 глагола. Низкий уровень - 20% детей. В первом задании дети не могли назвать более двух действий, которые показаны на картинке. Во втором задании дети называли не более 2 глаголов, показанных на картинке. Использование прилагательных слов находится на низком уровне у всех детей (100%). Дети не смогли назвать более 1 прилагательного или 1 признака предмета.

Для выявления уровня пассивного словаря у детей определялось выполнение простых слухоречевых инструкций и многоступенчатых слухоречевых инструкций.

Высокий уровень у 30% детей (3), но его показатели были на нижней границе. Средний уровень - 70% детей. Они показывали картинки с изображением животных, знали названия овощей и фруктов, (некоторые не знали названий детёнышей). Эти дети положили в корзину муляжи только после примера. Низкого уровня выполнения простых инструкций нет ни у кого из группы. Почти все дети много отвлекались, были невнимательны и сначала действовали с предметами по своему плану.

При исследовании выполнения многоступенчатой слухоречевой инструкции также были проведены два задания. Целью этих заданий стало выявить уровень понимания речи и выполнения инструкций взрослого. При выполнении многоступенчатой инструкции у детей возникли трудности с выполнением просьб.

Высокий уровень - 20% детей. Первое задание далось без труда, во втором возникли трудности с последовательностью действий, ребёнок узнавал предметы, но не мог определить, что делать. Средний уровень показали 40% детей. Они узнавали предметы, но выполняли не все действия. Низкие показатели были у 40% детей. Они узнавали предметы, но не выполняли просьбу. Ситуация менялась после того, как взрослый проделывал действия с комментариями, дети понимали и выполняли некоторые предложенные действия. Трудности проявлялись в понимании предлогов (на; под).

Суммировав полученные результаты, мы выявили общий уровень развития словаря детей. Высокий уровень был выявлен у 30% детей, средний – у 50% детей, низкий – у 20%.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья наблюдается средний и низкий уровень развития словаря. В активном словаре у всех детей наблюдаются проблемы в развитии словаря прилагательных, в пассивном словаре возникали проблемы при выполнении многоступенчатых инструкций. Всё это свидетельствует о необходимости проведения дополнительной логопедической работы по развитию словаря детей.

Цель формирующего эксперимента: подобрать и апробировать программу коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием дидактических игр.

Программа состоит из двух блоков занятий с использованием дидактических игр.

1 блок – развитие пассивного словаря.

Основная задача занятий этого блока – развитие внимания к обращенной речи взрослых и ее понимание. В этот период с помощью игр знакомили детей с предметами ближайшего окружения. Цель таких игр: продолжать развивать понимаемую речь, учить выполнять несложные и двух-трех сложные инструкции, ориентироваться в пространстве. Чтобы закрепить названия слов в пассивном словаре детей, использовали тематические лото с изображением игрушек, животных, мебели, посуды и т. д., парные картинки, вкладыши. Находя нужную картинку, дети закрепляли название слова в пассивном словаре. Очень нравятся детям игры-поручения. В рамках каждой лексической темы сначала отрабатывался первый блок, а впоследствии, когда дети легко выполняли необходимые действия, переходили ко второму блоку.

2 блок – развитие активного словаря. 

Основная работа данного блока заключается в формировании обобщающих слов, связанных с предметами и действиями. Уточняя и активизируя глаголы, предлагали детям различать и называть действия, противоположные по значению. На хорошо знакомых предметах детям легче различать, сравнивать и называть цвет, размер, характер поверхности и другие качества, осваивать пространственные отношения. Дидактические игры с игрушками и предметами, такие как «Кукла обедает», «Магазин», «Чьи детки?» помогли закрепить знания детей о названии одежды, посуды, мебели, игрушек, овощей, фруктов, растений, животных и их детёнышей, активизировали речь. С накоплением существительных в словаре детей начали появляться обобщающие понятия. Манипулируя игрушками в процессе игры дети обозначали действия: кукла сидит, стоит, ест, пьёт, спит, упала, плачет, танцует с мишкой и т. п., т. е. употребляют глаголы. В играх «Больше - меньше», «Чудесный мешочек» дети учились видеть особенности предметов и выделять характерные признаки и качества, закрепляют свои знания о цвете и величине, обогащают словарь прилагательными. 

Мы учили детей замечать, понимать и выражать словесно состояние, настроение окружающих, особенности их поведения и взаимоотношений (веселый, грустный, сердитый, помогает, не обижает детей, добрый). Побуждали к использованию в речи данных слов, следили за правильностью их употребления. Планировали игры, в которых ребенок ставится перед необходимостью назвать качества предметов, их отношения. Благодаря тому, что они не только смотрели, слушали, но и действовали, между тем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь, которая в данном случае выразилась в речи самих детей.

С теми детьми, которые и после повторений игр и упражнений продолжали испытывать затруднения, проводилась индивидуальная работа. Она дала возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно. Индивидуального внимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программный материал осваивался детьми неодинаково, некоторые из них испытывали затруднения при выполнении требуемых действий.

В результате систематической работы по развитию речи у детей стал значительно лучше речевой слух и улучшилась работа речедвигательного аппарата. Это дало им возможность правильно произносить услышанные слова. Для своевременного развития активной речи детей мы побуждали каждого ребенка как можно чаще обращаться к окружающим его взрослым, стараясь при этом, чтобы он пользовался усвоенными ранее словами и овладевал новыми.

Для выявления эффективности программы коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием дидактических игр с использованием дидактических игр был проведён контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность использования программы коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием дидактических игр с использованием дидактических игр.

Для обследования использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

Высокий уровень активного словаря показали 50% детей (в констатирующем – 20%).  Средний уровень – у 50% детей против 40% в констатирующем эксперименте. Низкий уровень развития активного словаря не выявлен (в констатирующем эксперименте – 40%).

Результаты обследования пассивного словаря тоже показали положительную динамику. Высокий уровень выявлен у 50% детей, средний – у 50% детей.

Таким образом, результаты контрольной диагностики показали, что количество детей с высоким уровнем лексического развития выросло на 20%, с низким – уменьшилось на 20%. Низкий уровень лексического развития в контрольном эксперименте не выявлен.

Следовательно, можно сделать вывод, что логопедическая работа по развитию словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием дидактических игр эффективна.

Наша гипотеза, что логопедическая работа по коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья будет эффективна при условии использования программы коррекции развития словаря детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья с использованием дидактических игр, доказана.

 

Список литературы:

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] : книга для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Национальное образование, 2019. – 368 с.

3. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса [Текст]/ А.Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2005. – 206 с.

4. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н.С. Жукова. - М., 1994. – 96 с.

5. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст] / Е. С. Кубрякова. – М.: Либроком, 2012.

6.  Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2005. - 422 с.

7. Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Под. ред. Р.А. Белова-Давыдова. - М., 1997. – 244 с.

8. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей [Текст] / Н. В. Новоторцева. – М.: Академия, 2012. – 256 с.

9. Павлова Л.Н. Раннее детство: Развитие речи и мышления [Текст]: методическое пособие / Л. Н. Павлова. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 168 с.

10. Розенгарб-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста [Текст]/ Г. И. Розенгарб-Пупко. - М., 1963. – 86с.

11. Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения [Текст] / А. М. Шахнарович, Е. Тарасов, Ю. С. Сорокин. – М.: Либроком, 2017. - 328с.