Использование дидактических игр в коррекции лексического развития детей раннего возраста

The use of didactic games in the correction of the lexical development of young children

Автор: Широкова Ольга Дмитриевна

ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия

e-mail:olga.shirokova,1996@mail.ru

Shirokova Olga Dmitrievna

Vyatka State University, Kirov, Russia.

e-mail:olga.shirokova.1996@mail.ru

Аннотация: В данной статье представлены материалы исследования возможностей использования дидактических игр в коррекции лексического развития детей раннего возраста.

Annotation. This article presents materials on the study of the possibilities of using didactic games in the correction of the lexical development of young children.

Ключевые слова: задержка речевого развития, лексическое развитие, дидактические игры, ранний возраст.

Keywords: delayed speech development, lexical development, didactic games, early age.

Тематическая рубрика: педагогика и образование.

 

Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной степени отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации ребенка. Если ребенок не получает специальной помощи в сенситивные сроки своего развития, отклонения в его развитии могут оказаться необратимыми. 

Таким образом, для логопедии остается актуальным описание прогностически значимых признаков речевых дизонтогений, исследование динамического взаимодействия компонентов речи детей раннего возраста на разных этапах овладения речью и разработка своевременного комплексного логопедического воздействия.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Уже в раннем возрасте, отмечает Д. В. Менджерицкая, у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка [6]. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей. В процессе логопедических занятий с детьми игра приобретает особое значение: она служит средством, содействующим привитию детям новых положительных речевых навыков.

Таким образом, дидактическая игра более чем какая-либо другая форма активности отвечает потребностям ребёнка-дошкольника. Она отвечает естественным потребностям ребёнка раннего возраста и является лучшим средством для обогащения его словаря.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить отсутствие системы в использовании дидактических игр для коррекции лексического развития детей раннего возраста. 

В связи с этим, целью нашего исследования является изучение теоретико-методических оснований использования дидактических игр в коррекции лексического развития детей раннего возраста.

Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием. Решающую роль в предупреждении речевых нарушений играет максимально ранняя диагностика речевого развития детей раннего возраста, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

Раннее коррекционное воздействие базируется на концепции непрерывного возникновения новых форм на основе предшествующих в развитии, протекающем в реальном взаимодействии со средой в условиях единства материальной и психической сторон генеза каждого явления (Л.С. Выготский) [2].

Проблемы определения прогностически значимых признаков отклонений в формировании речи детей раннего возраста и отграничения их от задержки темпа речевого развития с целью своевременного коррекционного воздействия до сих пор остаются недостаточно изученными в теории и практике логопедии.

Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.).

В работе известного учёного-психолингвиста А.М. Шахнаровича отмечается, что «овладение словарным составом языка детьми осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими» [12].

К данному заключению пришла также Е.С. Кубрякова. В своей работе она пишет, что накопление словаря происходит за счет развивающейся у ребенка с годами языковой способности («языковой компетентности»), которая не может быть сформирована иначе, как «...в процессе тренировки, в процессе деятельности, в процессе речевого общения, прежде всего взрослого и ребенка» [5].

Лексический строй занимает важное место в языковой системе, обеспечивая ребёнку возможность взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также познания окружающей действительности.Формирование словаря ребенка, с одной стороны, неразрывно связано с развитием основных познавательных психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех элементов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование словаря в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Овладение лексическим строем речи в онтогенезе осуществляется спонтанно и позволяет детям точно обозначать предметы, действия и эмоции человека, характеризовать состояние природы, называть качества тех или иных объектов, делать обобщения. При нарушениях речи, в том числе при ОНР, лексический строй характеризуется грубым недоразвитием. Это осложняет процесс социализации детей.

Исследования отечественных ученых в области логопедии показали, что дети дошкольного возраста с ОНР (III уровень) затрудняются или не могут обозначить в самостоятельной речи необходимые предметы, действия, состояния; при продуцировании фразы опускают лексические единицы или неоправданно заменяют их другими.

Дошкольники рассматриваемой категории не замечают отсутствия связей между словами, предпочитая зачастую употребление лексем в начальной форме (Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Н.А. Никишина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.).

Н.С. Жукова отмечает, что формирование словаря ребенка непосредственно связано с процессами словообразования, потому что в процессе развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается благодаря производным словам. Если ребенок не знает готовое слово, он «изобретает» его по усвоенным раньше правилам, что и раскрывается в детском словотворчестве. Взрослые вносят изменения в самостоятельно созданные ребенком слова, если эти слова не соответствуют нормативам русского языка. Когда созданное ребенком слово совпадает с уже имеющимся в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением развития одних и в тоже время недостаточного развития других языковых обобщений [4].

Ребенок с любым видом поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи, или только периферические, или то и другое вместе, должен овладеть родным языком сначала как средством общения, а потом и как средством мышления. Для этого ему необходимо пройти непростой путь усвоения русского языка как системы, все составные части и элементы которой находятся в тесной взаимосвязи.

Дети с нарушениями развития речи продвигаются в усвоении родного языка медленно и своеобразно. Они испытывают различные трудности в усвоении различных единиц речи на каждом этапе речевого развития.

Р.А. Белов-Давыдов считает, что необходимо разделять не говорящих детей по уровням понимания ими чужой речи независимо от того, начал ребенок произносить первые слова целиком или только их отдельные части. У некоторых детей уровень понимания речи включает в себя достаточно большой словарный запас и относительно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако недостатки их импрессивной речи всегда выявляет логопедическое обследование [7].

Одной из особенностей нарушения развития речи выступает длительное по времени стойкое отсутствие у ребенка речевого подражания новым словам. У некоторых детей с возрастом появляется способность повторять за взрослыми отдельные звуки при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.

Некоторые дети имеют очень слабый словарь глаголов, заменяя названия действий одним общим словом, например, «деи» (делает). Некоторые дети знают несколько названий действий, но в обоих случаях в словаре ребенка нет окончаний изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Дети с нарушением развития речи в течение большого промежутка времени стойко не видят грамматической изменяемости слов русского языка, используя все новые и новые слова и их фрагменты в различных сочетаниях между собой [4].

Г.И. Розенгарб-Пупко отмечает, что в норме морфологические элементы слов опознаются и вычленяются при накоплении детьми уже небольшого словарного запаса. Интересно, что группа слов-названий действий, глаголов, составляет половину от группы слов-названий предметов, существительных. При нарушениях развития речи словарь глаголов по отношению к довольно большому предметному словарю очень мал. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переполненным по отношению к нормативам соответствующего этапа его речевого развития. В то же время их лексикон всегда недостаточен для норм, соответствующих календарному возрасту детей [10].

А.Н. Гвоздев приводит следующие данные: к 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них почти все первоначально употреблялись только в повелительном наклонении [3]. Он уверен, что при нарушении речевого развития морфологическое разделение слов или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов в большинстве случаев не носит характер резкого скачка, как это наблюдается в норме. Он же выделил особенности грамматического изменения слов при нарушении речевого развития.

Таким образом, дети с нарушениями речевого развития обладают пониженной способностью восприятия различий в физических характеристиках элементов языка, различать значения лексико-грамматических единиц языка. В свою очередь, эти недостатки уменьшают их комбинаторные возможности и способности, которые необходимы для творческого употребления конструктивных элементов русского языка в процессе построения речевого высказывания.

Примечательно, что у детей разного возраста и с разными речевыми нарушениями наблюдаются одни и те же нарушения языковых норм. При этом в процессе развития их речи одни неправильные слова заменяются другими, увеличивается количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф.,1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993). Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994).

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Он разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми дошколятами [11].

Ряд педагогов и логопедов, в числе и Н.В. Новоторцева, выделяют три основные группы методических приёмов, используемых при проведении словарной работы: словесные, наглядные и игровые [10].

Самое широкое применение получили словесные приёмы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.

1. Речевой образец – это правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания. Образец должен быть доступным для детей и по содержанию, и по форме. Он произносится чётко, громко и неторопливо.

2. Повторное проговаривание – многократное преднамеренное повторение одного и того же речевого элемента, звука, слова, фразы, для его запоминания.

3. Объяснение – это толкование сущности некоторых явлений или способов действия. Объяснение часто используется для пояснения значений слов, для разъяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого результата.

5. Вопросом является словесное обращение, требующее ответа. Вопросы делятся на основные и вспомогательные. Основные вопросы могут быть констатирующими и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями. Вспомогательные вопросы бывают наводящими и вспомогательными.

К наглядным приёмам относятся показ иллюстративного материала, картин, предметов, различных образцов, способов действия.

Игровые приёмы, по мнению А.К. Бондаренко, возбуждают у ребёнка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий [1].

Все дидактические игры в дошкольной педагогике можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры [1]. Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Игра, используемая в обучении, должна обязательно содержать обучающую дидактическую задачу. В процессе игры дети в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями, решают эту задачу. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры», - уверена А.К. Бондаренко [1]. Обязательным компонентом игры являются и её правила, с помощью которых педагог в ходе игры управляет поведением детей.

Для раскрытия цели данной работы особый интерес представляют дидактические игры, направленные на развитие речи детей-дошкольников.

В целом в дошкольной педагогике все дидактические игры, направленные на развитие речи детей, можно условно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные игры и игры словесные. В любой такой игре одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности, так как происходит решение назначенной мыслительной задачи.

Каждая проводимая воспитателем дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входят и те слова, которые должны усвоить младшие дошкольники.

Таким образом, овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии детского словаря – освоение значения слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в котором происходит общение. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. В словарной работе с такими детьми используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровеньлексического развития детей раннего возраста.

В ходе обследования использовался метод индивидуальной диагностической беседы с ребёнком. Беседа проходила в доверительных условиях отдельно с каждым ребёнком.

Во время диагностики использовали наглядно-дидактическое пособие Л. Н. Павловой «Раннее детство: развитие речи и мышления» для детей от 1 до 3 лет» [36].

1. Определение уровня развития активного словаря.

Исследование активного словаря включало три показателя: исследование номинативного (существительные) словаря и предикативного (глаголы, прилагательные).

При исследовании предикативного словаря у детей обследовался словарь глаголов и прилагательных. Цель: исследовать глагольный и предикативный словарь детей третьего года жизни с задержкой речевого развития.

Для исследования уровня прилагательных слов у детей, так же проводилось 2 задания.

2. Определение уровня развития пассивного словаря:

У детей определялось выполнение простых слухоречевых инструкций и многоступенчатых слухоречевых инструкций. В каждом из показателей по два задания. Целью исследования стало определение уровня пассивного словаря у детей. 

В эксперименте приняли участие 5 детей с двух до трёх лет, у которых выявили задержку речевого развития.

Результаты исследования показали высокий уровень развития словаря существительных у 20% детей (1),средний уровень у40% детей (2),низкий уровень у40% детей (2).При исследовании предикативного словаря у детей обследовался словарь глаголов и прилагательных. Из результатов видно, что глагольный словарь у детей недостаточно сформирован. Высокого уровня развития глагольного словаря нет ни у кого из детей. Средний уровень показали 60%детей. Дети называли 2-3 действия на картинке, 2-3 глагола.Низкий уровень - 40%детей. В первом задании дети не могли назвать более двух действий, которые показаны на картинке. Во втором задании дети называли не более 2 глаголов, показанных на картинке.Использование прилагательных слов находится на низком уровне у всех детей (100%). Дети не смогли назвать более 1 прилагательного или 1 признака предмета.

Для выявления уровня пассивного словаря у детей определялось выполнение простых слухоречевых инструкций и многоступенчатых слухоречевых инструкций.

Высокий уровень у 20% детей (1), но его показатели были на нижней границе. Средний уровень - 80% детей. Они показывали картинки с изображением животных, знали названия овощей и фруктов, (некоторые не знали названий детёнышей). Эти дети положили в корзину муляжи только после примера.Низкого уровня выполнения простых инструкций нет ни у кого из группы. Почти все дети много отвлекались, были невнимательны и сначала действовали с предметами по своему плану.

При исследовании выполнения многоступенчатой слухоречевой инструкции также были проведены два задания. Целью этих заданий стало выявить уровень понимания речи и выполнения инструкций взрослого.

При выполнении многоступенчатой инструкции у детей возникли трудности с выполнением просьб.

Высокий уровень - 20% детей. Первое задание далось без труда, во втором возникли трудности с последовательностью действий, ребёнок узнавал предметы, но не мог определить, что делать. Средний уровень показали 40% детей. Они узнавали предметы, но выполняли не все действия.Низкие показатели были у 40% детей. Они узнавали предметы, но не выполняли просьбу. Ситуация менялась после того, как взрослый проделывал действия с комментариями, дети понимали и выполняли некоторые предложенные действия. Трудности проявлялись в понимании предлогов (на; под).

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей раннего возраста с задержкой речевого развития наблюдается средний и низкий уровень развития словаря. В активном словаре у всех детей наблюдаются проблемы в развитии словаря прилагательных, в пассивном словаре возникали проблемы при выполнении многоступенчатых инструкций. Всё это свидетельствует о необходимости проведения дополнительной логопедической работы по развитию словаря детей.

Цель формирующего эксперимента: подобрать и апробировать программу коррекции лексического развития детей раннего возраста с использованием дидактических игр.

Программа состоит из двух блоков занятий с использованием дидактических игр.

1 блок – развитие пассивного словаря

Основная задача занятий этого блока – развитие внимания к обращенной речи взрослых и ее понимание. В этот период с помощью игр знакомили детей с предметами ближайшего окружения. Цель таких игр: продолжать развивать понимаемую речь, учить выполнять несложные и двух-трех сложные инструкции, ориентироваться в пространстве.Чтобы закрепить названия слов в пассивном словаре детей, использовали тематические лото с изображением игрушек, животных, мебели, посуды и т. д., парные картинки, вкладыши. Находя нужную картинку, дети закрепляли название слова в пассивном словаре. Очень нравятся детям игры-поручения. В рамках каждой лексической темы сначала отрабатывался первый блок, а впоследствии, когда дети легко выполняли необходимые действия, переходили ко второму блоку.

2 блок – развитие активного словаря. 

Основная работа данного блока заключается в формировании обобщающих слов, связанных с предметами и действиями.Уточняя и активизируя глаголы, предлагали детям различать и называть действия, противоположные по значению. На хорошо знакомых предметах детям легче различать, сравнивать и называть цвет, размер, характер поверхности и другие качества, осваивать пространственные отношения. Дидактические игры с игрушками и предметами, такие как «Кукла обедает», «Магазин», «Чьи детки?» помогли закрепить знания детей о названии одежды, посуды, мебели, игрушек, овощей, фруктов, растений, животных и их детёнышей, активизировали речь. С накоплением существительных в словаре детей начали появляться обобщающие понятия. Манипулируя игрушками в процессе игры дети обозначали действия: кукла сидит, стоит, ест, пьёт, спит, упала, плачет, танцует с мишкой и т. п., т. е. употребляют глаголы. В играх «Больше - меньше», «Чудесный мешочек» дети учились видеть особенности предметов и выделять характерные признаки и качества, закрепляют свои знания о цвете и величине, обогащают словарь прилагательными.

Мы учили детей замечать, понимать и выражать словесно состояние, настроение окружающих, особенности их поведения и взаимоотношений (веселый, грустный, сердитый, помогает, не обижает детей, добрый). Побуждали к использованию в речи данных слов, следили за правильностью их употребления. Планировали игры, в которых ребенок ставится перед необходимостью назвать качества предметов, их отношения.Благодаря тому, что они не только смотрели, слушали, но и действовали, между тем, что они наблюдали, и словом образовалась прочная связь, которая в данном случае выразилась в речи самих детей.

С теми детьми, которые и после повторений игр и упражнений продолжали испытывать затруднения, проводилась индивидуальная работа. Она дала возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно. Индивидуального внимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программный материал осваивался детьми неодинаково, некоторые из них испытывали затруднения при выполнении требуемых действий.

В результате систематической работы по развитию речи у детей стал значительно лучше речевой слух и улучшилась работа речедвигательного аппарата. Это дало им возможность правильно произносить услышанные слова. Для своевременного развития активной речи детей мы побуждали каждого ребенка как можно чаще обращаться к окружающим его взрослым, стараясь при этом, чтобы он пользовался усвоенными ранее словами и овладевал новыми.

Результаты контрольной диагностики показали, что количество детей с высоким уровнем лексического развития выросло на 60%, со средним – уменьшилось на 20%. Низкий уровень лексического развития не выявлен.

Таким образом, можно сделать вывод, что логопедическая работа по формированию словаря детей раннего возраста с задержкой речевого развития с использованием дидактических игр эффективна.

Гипотеза, что логопедическая работа по коррекции лексического развития детей раннего возраста будет эффективна при условии использования программы коррекции лексического развития детей раннего возраста с использованием дидактических игр, доказана.

 

Список литературы: 

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] : книга для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Национальное образование, 2019. – 368 с.

3. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса [Текст]/ А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2005. – 206 с.

4. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н. С. Жукова. - М., 1994. – 96 с.

5. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст] / Е. С. Кубрякова. – М.: Либроком, 2012.

6. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2005. - 422 с.

7. Нарушение речи у дошкольников [Текст]/ Под. ред. Р. А. Белова-Давыдова. - М., 1997. – 244 с.

8. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей [Текст] / Н. В. Новоторцева. – М.: Академия, 2012. – 256 с.

9. Павлова Л.Н. Раннее детство: Развитие речи и мышления [Текст]: методическое пособие / Л. Н. Павлова. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 168 с.

10. Розенгарб-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста [Текст]/ Г. И. Розенгарб-Пупко. - М., 1963. – 86с.

11. Фрёбель Ф. Будем жить для своих детей [Текст] / Ф. Фрёбель. – М.: Карапуз, 2001.

12. Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения [Текст] / А. М. Шахнарович, Е. Тарасов, Ю. С. Сорокин. – М.: Либроком, 2017. - 328с.