Создание условий для успешного развития жизненных компетенций детей дошкольного возраста с ментальными расстройствами

Creating conditions for the successful development of life competencies of preschool children with mental disorders

 

Автор: Плакса Юлия Сергеевна

ДВФУ, Школа педагогики, Владивосток, Россия

e-mail: sadalenkaspassk@mail.ru

Plaksa Julia Sergeevna

FEFU, School of Pedagogy, Vladivostok, Russia

e-mail: sadalenkaspassk@mail.ru

 

Аннотация: В этой статье автор пишет о том, что для успешного развития жизненных компетенций детей дошкольного возраста с ментальными расстройствами необходимо создавать специальные условия.

Abstract: In this article, the author writes that for the successful development of life competencies of preschool children with mental disorders, it is necessary to create special conditions.

Ключевые слова: жизненные компетенции, ментальные расстройства, развитие компетенций детей.

Keywords: life competencies, mental disorders, development of life competencies of preschool children.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

В процессе реализации воспитательной деятельности, исходя из применяемой программы коррекционной работы, у с интеллектуальными расстройствами должна проводиться работа, направленная на формирование и развитие базовых жизненных компетенций.

К таким компетенциям относятся:

- особенности вступления в контакт со сверстниками, педагогами, другими взрослыми;

- навыки эффективной работы в коллективе;

- умения просить и принимать помощь от окружающих;

- умения восприятия и понимания инструкций, а также следования поставленному плану деятельности;

- навыки ведения переговоров и коррекции собственного поведения в соответствии с особенностями ситуации;

- формирование способности самостоятельного решения различных задач;

- развитие способности к организации и контролю своего времени.

В последние годы происходят значительные изменения в системе специального (коррекционного) образования. Федеральным Государственным образовательным стандартом, утверждённым приказом Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598 (далее — ФГОС), предусматривается включение всех детей, вне зависимости от степени тяжести нарушений, в образовательное пространство. Каждая содержательная область образования детей с ограниченными возможностями здоровья включает в себя два компонента: «академический» и компетентностный (формирование жизненной компетенции).
ФГОС дошкольного образования представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, основа которых направлена на решение ряда задач, в том числе обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, в том числе и детей с ОВЗ и создание благоприятных условий для развития детей, учитывая совокупность особенностей каждого ребёнка и уважение к личности ребёнка.

Федеральные стандарты предусматривают создание для воспитанников ОВЗ широких возможностей для социализации, формирования личности и самореализации. В соответствии с положениями ФГОС, список задач дошкольного образования для детей с ОВЗ включает:

- Создание предпосылок для интеллектуального, социально – коммуникативного, физического, творческого развития с учетом психофизического уровня ребенка.

- Сохранение и укрепление здоровья воспитанников – как физического, так и психического, эмоционального благополучия, их приобщение к общей системе гуманистических ценностей.

- Обеспечение условий для закрепления полученных знаний и практических навыков.

- Развитие индивидуального потенциала каждого дошкольника вне зависимости от его психоэмоционального развития.

- Обеспечение вариативности образовательного и воспитательного процессов путем внедрения разнообразных форм педагогической деятельности.

Согласно социологическому словарю: "Человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации". Поэтому для детей с ментальными расстройствами особенно актуальным является формирование социально-значимых компетенций. Но, опираясь только на обучение, подражание и повторение, компетентность не сформируется.

Развитие жизненных компетентностей детей с ограниченными возможностями существенно затруднено в силу ограничений, наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность с интеллектуальной недостаточностью формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания.

Время диктует применение более эффективных методов, которые должны максимально приближать детей к реальной жизни. Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешённость этого вопроса определили выбор темы статьи.

Главная идея данной статьи – «Каждый ребёнок, в том числе и с проблемами в развитии, имеет право на достойную жизнь». На основании сказанного, можно утверждать о важности и актуальности выбранной темы: «Создание условий для успешного развития жизненных компетенций детей дошкольного возраста с ментальными расстройствами.

Под «жизненной компетенцией» понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни. Мы создаем особые условия для каждого ребенка в предметно-развивающей среде, через которую наиболее полно раскрывается социальный потенциал каждого воспитанника. Каждый наш воспитанник должен получить опыт переживания собственной полноценности и социальной полезности после выхода из ДОУ; поэтому целью занятий по социальной реабилитации детей инвалидов с умственной отсталостью, формировать через практическую деятельность того необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит ему в той или иной степени, быть не зависимым от помощи окружающих. (Например: развитие культурно гигиенических навыков и навыков самообслуживания, застелить правильно кровать, одеться в чистую одежду, различая, где чистая, а какую требуется уже постирать; навыки культуры поведения за столом и приеме пищи; правила поведения в общественных местах и т. д.).

Для детей, имеющих ментальные расстройства, жизненные компетенции включают в себя:

- сформированные навыки самообслуживания;

- сформированное умение ориентироваться на себе и в пространстве;

- сформированные навыки социального поведения.

Основные направления формирования жизненных компетенций:

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;

- способности вступать в коммуникацию со взрослыми по интересующим вопросам;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми повседневной жизни;

- осмысление своего социального окружения соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Показатели:

1. Социально-бытовые навыки:

- навыки личной гигиены;

- знание своего «Я» (фамилия, имя, возраст, адрес);

- санитарно – гигиенические навыки (одевание, раздевание, шнуровка, застёгивание и расстегивание пуговиц, приём пищи);

- навыки правильного поведения (во время приёма пищи, прогулки, игры, учёбы, совместной деятельности);

- навыки бытового труда (уход за одеждой и обувью, заправка постели, уборка игрушек и принадлежностей, вытирание пыли, влажная уборка).

2. Самоконтроль, саморегуляция поведения:

- ориентировка в доме;

- ориентировка на улице, в ближайшем окружении;

- навыки организации досуга;

- ориентировка в магазине, в аптеке;

- знание правил собственной безопасности;

- навыки культуры поведения.

Особую сложность представляет собой подбор разнообразных форм коррекционных занятий и методики их проведения с учетом особенностей развития умственно отсталых детей. Мы часто задаемся вопросами, как можно помочь такому ребенку социализироваться в обществе, начать взаимодействовать с окружающими, реализовать себя? Для того что бы донести необходимую информацию до таких детей используют особые методы обучения с применением развивающих игрушек, кубиков, карточек, различных игр, предметов всесторонней направленности и иных наглядных материалов, позволяющих познавать мир через тактильно-визуальное восприятие. Именно поэтому коррекция детей с отклонениями в развитии должна включать способы, активно и комплексно влияющие на подсознание, призванные поднять уровень эмоционального состояния до душевной гармонии.

Методы и приемы работы, способствующие созданию условий для повышения качества жизни и самостоятельности детей с ментальными расстройствами:

- Постепенное, пошаговое обучение каждому навыку через формирование алгоритма выполнения логически объединенных отдельных действий;

- Метод повторения;

- Практические упражнения по развитию культурно-гигиенических навыков, самообслуживания;

- Имитационные упражнения;

- Использование специальных тренажеров для формирования навыков самообслуживания (кран для воды, посуда и др.);

- Создание специально организованной образовательной среды для формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

Основные направления коррекционно-развивающей работы:

- Выработка динамической координации движений;

- Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях в совместных действиях со взрослым, затем – отраженно;

- Развитие произвольных движений руками

- Уточнить и закрепить понятийный аппарат (название предметов и действий с ними);

- Отрабатывать последовательность операций с различными предметами с учетом правил безопасного поведения;

- Прорабатывать доступные восприятию ребенка модели межличностного общения;

- Использовать средства альтернативной коммуникации и невербального общения;

- Формирование следующих социально-бытовых навыков и мотивации к их дальнейшему развитию:

1. Формирование навыков по уходу за помещением:

- убирает вещи на место;

- подметает пол;

- собирает мусор в совок;

- высыпает мусор в мусорное ведро;

- вытирает пыль с доступных поверхностей;

- моет окна, зеркало;

- моет пол руками (шваброй);

- приводит в порядок рабочий инвентарь после работы;

- убирает на место инвентарь после работы;

- моет шкаф;

- раскладывает вещи в шкафу;

- метет двор;

- убирает снег лопатой.

2. Формирование навыков приема пищи:

- ест ложкой самостоятельно;

- ест аккуратно;

- навык пользования салфеткой;

- накрывает на стол;

- вытирает стол;

- сбор крошек со стола на тарелку;

- убирает посуду со стола.

3. Формирование культурно-гигиенических навыков:

формирование алгоритмов:

- самостоятельно надевать и снимать одежду;

- самостоятельно надевать и снимать обувь;

- застегивать и расстегивать пуговицы;

- застегивать и расстегивать замок «молния»;

- застегивать и расстегивать «липучки»;

- шнуровать ботинки;

- вешать одежду;

- мыть и вытирать руки: имитационные упражнения на использование мыла (намочить руки, взять мыло из мыльницы, намочить мыло, намылить руки, положить мыло в мыльницу), мытье рук круговыми движениями, стряхивание остатков воды с рук, использование полотенца;

- чистить зубы;

- умывать и вытирать лицо;

- мыться в душе;

- мыть голову;

- вытираться после ванны;

- расчесывать волосы;

- пользоваться носовым платком;

- выбирать одежду по сезону;

- выбирать одежду, соответствующую ситуации.

Вывод: Формирование жизненной компетенции у обучающихся с интеллектуальными нарушениями в условиях детского сада - это длительные процесс. Успешность этой работы зависит от того, какие методы в своей работе применяет педагог, создана ли система работы по формированию жизненных компетенций, сформирована ли положительная мотивация и насколько всё это интересует детей и родителей.

Руководство дошкольного образовательного учреждения обязано создать условия для детей с ограниченными возможностями в ДОУ, как того требуют федеральные государственные стандарты.

Условия, необходимые для работы с детьми с ОВЗ, в рамках ФГОС, а именно:

• регулярное повышение квалификационного уровня педагогов;
• наличие наработок собственной методической базы;
• полная укомплектованность кадрами (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели);
• привлечение к работе специалистов (муз. руководителя, инструктора по физической культуре, прошедших соответствующую переподготовку);
• установление отношений взаимопонимания между специалистами и родителями ребенка;
• создание и внедрение адаптированных образовательных программ
• выбор образовательного маршрута для ребенка, с учетом его возможностей и индивидуально - типологических особенностей.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами- практиками как в области дефектологии как в области дефектологии (И.М. Бгажникова, М.Э. Валце, Н.П, Павлова, А.Р. Малер, Бабкина Н.В., Коняева Н.П. и др.), так и в области общей  педагогики (М.В. Крулехт, В.И. Логинова , Р.С. Буре и др.).

Формирование социально-бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы. В начале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально-бытовых знаний и умений.

Цель педагогической работы – достижение каждым ребёнком с ментальными расстройствами максимально возможного для него уровня социально- бытовой умелости.

Важно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Также составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление – важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития.  Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным – это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль – главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

 От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована.  Отношение к деятельности во многом зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя «умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых – один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у детей веру в себя.  Важно поощрять каждую маленькую «победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.

Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой – либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название.

Междисциплинарное взаимодействие специалистов – это важное условие в сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание коррекционной работы в соответствии с Федеральными Государственными Образовательными Стандартами в настоящее время направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в речевом, психическом и (или) физическом развитии детей, их социальную адаптацию.

Междисциплинарное взаимодействие специалистов по сопровождению детей и то, насколько они объединены идеей коррекционного образования, насколько понимают друг друга и придерживаются единого подхода к сопровождению ребенка и его семьи, других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе.

Для успешного решения задач воспитания, обучения и развития воспитанников важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива, включающего учителя-дефектолога, воспитателей, а также других специалистов, работающих в специальном коррекционно-образовательном учреждении: учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и других педагогов.

Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении строится на принципах:

- Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.

- Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание и др.

- Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса.

- Индивидуальный подход. к каждому ребенку и его семье.

Совместная работа учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей начинается уже на этапе первичного обследования ребенка с ОВЗ. Целью первичного обследования является изучение особенностей познавательного, речевого, физического и моторного развития детей (уровня когнитивных процессов, сформированности разных видов детской деятельности, особенностей личностного развития). Каждый из членов педагогического коллектива принимает участие в обследовании ребенка. Учитель-дефектолог и учитель-логопед координирует деятельность специалистов, согласует с ними формы и методы проведения различных разделов психолого-педагогического изучения ребенка.

В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

- определить оптимальный педагогический маршрут;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ТПМПК);

- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

- консультировать родителей (законных представителей) ребенка.

В течение всего учебного года учителем-дефектологом прослеживаются особенности развития познавательной и речевой сфер детей с особыми образовательными потребностями, и подбирается методический и дидактический материал; игры и упражнения, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, речевого развития, внимания, памяти, мыслительных операций, воображения.

Взаимодействие в работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и воспитателей особенно тесно проявляется в анализе обучающих программ и осуществлении перспективного и ежедневного планирования. На этом этапе специалисты определяют основные задачи коррекционного обучения, воспитания и развития детей, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, и намечают конкретные задачи работы по различным разделам программы. Это дает основания выявить связи между разделами, определить общую тематику занятий, вариативность форм, приемов и методов работы. Происходит обеспечение сквозной тематики по ряду разделов программы, что облегчает усвоение детьми с ОВЗ материала в разных видах деятельности, и обеспечивает связь словесных методов с наглядными и практическими.

Важным этапом работы учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей является создание благоприятной среды для познавательного и речевого развития детей. Это предполагает постоянное мотивированное общение с детьми, предъявление единых требований к использованию различных форм речи, осуществление контроля над их устной речью. Учитель-дефектолог и учитель-логопед рекомендуют воспитателям формы контроля, дают консультации по подбору материала, который будет использоваться в быту, в свободных играх, при организации режимных моментов и занятий.

В ежедневной работе связь учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей заключается в обсуждении результатов проведенных коррекционно-развивающих мероприятий и организации свободной деятельности, комплексных и интегрированных занятий. Постоянного совместного внимания требует изготовление наглядных пособий, проведение экскурсий, где также могут быть объединены усилия всех педагогов.

Основными задачами совместной работы музыкального руководителя, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, являются:

- формирование правильного речевого и певческого дыхания, изменение темпа, силы и высоты голоса;

- развитие слухового и фонематического восприятия, музыкального слуха;

- развитие основных компонентов звуковой культуры речи: интонации, ритмико-мелодичной стороны;

- обогащение музыкальных впечатлений детей посредством различных музыкальных произведений;

- обогащение словаря детей с ОВЗ по лексическим темам;

- развитие навыков прослушивания музыки, пения, музыкально-ритмических движений.

Музыкальный руководитель формирует и развивает основу, необходимую для осуществления музыкальной деятельности (музыкальный слух и память, речевое дыхание, чувство ритма) тем самым, продолжая работу учителя-дефектолога, проводит работу по формированию речевого слуха и фонематического восприятия.

Еще одно направление совместной коррекционной работы заключается в совместной разработке и организации праздников и развлечений. Таких как утренники, театрализованные игры, драматизация сказок, проведение именин и дней рождения детей и т.д.

Деятельность инструктора по физической культуре решает задачи развития двигательных умений и навыков, общего физического развития, укрепления здоровья, что способствует формированию психомоторных функций детей с ограниченными возможностями здоровья. В ходе занятий особое внимание обращается на закрепление лексико-грамматических средств языка путем специально подобранных подвижных игр и упражнений.

На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении коррекционно-развивающего обучения влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов, узких специалистов, родителей.

Таким образом, тесное взаимодействие всех служб специального коррекционно-образовательного учреждения позволяет эффективно решать задачи комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы живем так, как можем, а они живут так, как мы им поможем.

Это действительно так, ведь жизнь этих детей − в наших руках.

 

Список литературы:

1. Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации // МГПУ – М, 2012.

2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Л. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – Санкт-Петербург.: КАРО, 2007. - 90 с.

3. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Обучение грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. Санкт-Петербург.: СОЮЗ, 2004. – 48с.

4. Волкова Г.А., Логопедия: учеб. для дефектол. фак. педвузов.5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2007. – 703с.

5. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / И.М. Бгажнокова. Москва: ВЛАДОС, 2012. – 239 с.

6. Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования // АСАDEMА - М, 2000.

7. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 352 с.

8. Плеханова В.В. Формирование жизненных компетенций у детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития. Образование и воспитание. 2023. № 3 (44). С. 37-41.

9. Шипицына Л.М., Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб: Речь, 2005. – 240с.

10. Шипицына Л.М.: Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб, 2004.