Особенности монологической речи детей 11-12 лет с задержкой психического развития

Features of monologue speech of children 11-12 years with delayed mental development

 

Авторы:

Хмелькова Елена Вячеславовна

ФГБОУ ВПО «ВятГУ», г. Киров, Россия. 

e-mail: Hmelkova@mail.ru

Khmelkova Elena V.

Vyatka State University, Kirov, Russia.

e-mail: Hmelkova@mail.ru

Коршуневская Нина Ильинична

ФГБОУ ВПО «ВятГУ», г. Киров, Россия.

e-mail: korshunevskiy@mail.ru

Korshunevskaya Nina Ilinichna

Vyatka State University, Kirov, Russia.

e-mail: korshunevskiy@mail.ru

 

Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы коррекции монологической речи детей 11-12 лет с задержкой психического развития. Выявлена особенности развития монологической речи при задержке психического развития у детей 11-12 лет.

Abstract: This article discusses the problems of correcting the monologue speech of children 11-12 years of age with delayed mental development. Features of the development of monologue speech with delayed mental development in children 11-12 years old have been revealed

Ключевые слова: коррекция речевых нарушений, монологическая речь, задержка психического развития, дети младшего школьного возраста.

Keywords: correction of speech disorders, prosodic side logaritmica, children of senior preschool age.

Тематическая рубрика. Педагогика и образование.

 

Монологическая речь представляет собой вид вербального общения, характеризующийся как сложное и многогранное явление. Эффективное развитие умений устной монологической речи требует ясного представления о её содержании на лингвистическом (языковом) уровне с учетом целей и задач рассматриваемого этапа обучения.

При изучении научной и методической литературы по проблеме исследования выявлено, что многими авторами отмечаются следующие особенности овладения монологической речью младших школьников с задержкой психического развития: трудности речевого оформления высказывания, неполноценность спонтанного и отраженного высказывания, речевая инактивность, неструктурированность высказывания, упрощенность фраз, трудности в понимании и оперировании рядом логико-грамматических структур, рассогласованность речевой и предметной деятельности [4].

В ходе исследования мы изучили как письменную речь да и устную.

При оценивании уровня развития связной устной речи мы ориентировались на критерии речи, которые выделил М.Р. Львов:

1) содержательность;

2) логичность;

3) точность;

4) языковая правильность речи;

5) ясность;

6) коммуникативная целесообразность;

7) выразительность.

Для реализации этого среза мы предложили детям составить рассказ по картине Пластова А.А. «Первый снег». А также составить рассказ по серии сюжетных картин.

Ученик выступал как рассказчик. Мы располагаем результатами устной речи – речи монологической. Своеобразие этой формой заключается в том, что вся речь ребенка предназначена слушателю и мотивирована его присутствием.

Картина как источник связного устного высказывания ученика младшего школьного возраста выбрана потому, что:

1) образное содержание картины соответствует образному способу мышления, которой является одним из основных на ранних ступенях обучения ребенка в школе;

2) образы картин, воздействуя не только на ум ребенка, но и на его чувства, вызывают интерес к картине и положительно влияют на образное т на эмоциональное содержание речи;

3) интерес, вызываемый образами картин, оказывает значительное влияние на образную память, которая, в свою очередь, помогает формированию оперативной памяти, необходимой для создания контекста;

4) картина облегчает организацию самого процесса обучения тем, что ограничивает круг наблюдаемых объектов, на основе которых строится устное высказывание.

Обобщив полученные результаты, мы распределили учащихся по следующим уровням:

1. Высший уровень – в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

2. Средний уровень – в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

3. Низкий уровень – в рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые несложные предложения

В процессе проведенного нами констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования по выявлению степени развития монологической речи у обучающихся с ЗПР (ограниченными возможностями здоровья) были получены следующие результаты.

При выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по картине и по серии сюжетных картин, после их предъявления все участвующие в эксперименте дети с удовольствием рассматривали картинки, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, отвечали на заданные им вопросы.

После этого дети раскладывали в нужной последовательности предложенные им картинки, пытаясь составить рассказ.

Большинство детей справились с первым и вторым заданием без особых затруднений. Некоторые дети кроме рассказа по серии сюжетных картин попытались составить продолжение изображенной на картинках истории. Некоторые из них, наоборот, не проявили интереса к предложенному им заданию, так как его выполнение вызвало у детей ряд затруднений, а их рассказы сводились к называнию отдельных предметов и действующих лиц, изображенных на предложенных им картинках.

Несколько детей в процессе выполнения первого (составление рассказа по картине) задания нуждались в стимулирующей помощи в виде дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события. После оказанной детям стимулирующей помощи они составляли рассказ.

Выполнение второго задания также больших затруднений у детей не вызвало. Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов. После помощи педагога дети составляли рассказ. Но двое детей не смогли составить связный рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы состояли из 2-3 простых предложений, которые синтаксически не были связаны и грамматически не оформлены. Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвало третье задание, в котором необходимо было составить рассказ по сюжетной картине. Выполнение этого задания требовало от детей умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после.

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и задания показало, что дети экспериментальной группы использовали в 40% простые распространенные предложения, 40% детей – использовали простые нераспространенные предложения. Только 20% детей использовали сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах детей вообще.

Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования.Словесное оформление рассказов детей было несовершенно и имело многие черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах наблюдалось многократное повторение одних и тех же слов.

Кроме того, в рассказах большинства детей часто встречались неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями. В рассказах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры всего текста повествования в виде разрывов, пропусков слов, отсутствия связующих элементов предложения. Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации, что наблюдалось привыполнении третьего задания, где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события.

В результате проведенного эксперимента были получены достоверные данные о том, что у всех испытуемых детей отмечается недостаточная сформированность монологической связной речи в виде ее лексико-грамматического и синтаксического строя. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что в связной монологической речи учащихся с ОВЗ будет обнаружено искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня полностью подтвердилась.

Результаты проведенного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы доказывают необходимость использования коррекционной работы в виде основных направлений работы по развитию монологической речи у детей с ЗПР в возрасте 11-12 лет экспериментальной группы.

 

Список литературы:

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку школьников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. / Т.В. Ахутина. - М.: Просвещение, 1999. - 248 с.

2. Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков у школьников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. – 2013. – №3. – с. 3 

3. Ивкина Ю.М. Формирование речевой деятельности младшего школьника в процессе работы над речеведческими понятиями // Научноисследовательские публикации Выпуск № 10 (14), 2014.-С.43-47 

4. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей [Текст] : Пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. — М. : «Издательство ГНОМ и Д», 2013. — 112 с.