Осознанное чтение как средство коррекции семантической дислексии у младших школьников с задержкой психического развития

Conscious reading as a means of correcting semantic dyslexia in primary school children with mental retardation

 

Автор: Торопова Татьяна Николаевна

ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров

e-mail: t.toropova-84@mail.ru

Toropova Tatyana Nikolaevna

Vyatka State University, Kirov,  Russia

e-mail: t.toropova-84@mail.ru

 

Аннотация. Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии у детей младшего школьного возраста с ЗПР, что приводит к возникновению семантической дислексии и оказывает влияние на весь процесс овладения школьными знаниями, умениями, навыками. В статье рассматривается одно из направлений в коррекции семантической дислексии – осознанное чтение, раскрываются методы работы логопеда на всех этапах логопедической коррекции. 

Annotation. Reading disorders are the most common form of speech pathology in primary school children with ZPR, which leads to the emergence of semantic dyslexia and affects the entire process of mastering school knowledge, skills, and skills. The article deals with one of the directions in the correction of semantic dyslexia – conscious reading, reveals the methods of speech therapist at all stages of speech therapy correction.

Ключевые слова: младший школьник, задержка психического развития, нарушение чтения, семантическая дислексия, осознанное чтение.

Keywords: primary school student, mental retardation, reading disorder, semantic dyslexia, conscious reading.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

Чтение играет решающую роль в образовании, воспитании и развитии школьника, повышает уровень знаний, обуславливает развитие познавательных и речевых способностей, воспитывает нравственные качества и развивает моральные и эстетические чувства. С помощью чтения школьники изучают большинство учебных предметов, что во многом предопределяет успехи ребёнка в школе.

Нарушения чтения у младших школьников с ЗПР во многом обусловлены недостаточностью развития психических функций. Даже при сфомированных навыках чтения у детей с ЗПР оно зачастую механическое, неосознанное, что указывает на семантическую дислексию. Распространенность данного явления вызывает множество вопросов, обуславливает актуальность и активное развитие данной области исследований, объединяющей логопедов, педагогов, психологов.

Ученые говорят о необходимости обучать школьников с ЗПР осмысленному чтению, закладывать основу для полноценного усвоения текстовой информации, развивать речевые и познавательные умения, воспитывать читательскую самостоятельность, т.е. формировать правильную читательскую деятельность, а всё это возможно благодаря технологии осознанного чтения.

При нормальном психическом развитии в младшем школьном возрасте ребенок, как отмечает Н.Е. Колганова, обладает огромным потенциалом для речевого развития и формирования  ключевых читательских компетенций [10]. Для младших школьников от первого к третьему классу все больше становится характерно осмысленное чтение. Это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т. к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения.

Задержка психического развития приводит к снижению уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления, что обуславливает, как отмечает Г.Н. Рахмакова, запаздывание  формирования речевой функции, ограниченности и бедности словарного запаса, трудностям фонетических и морфологических обобщений при усвоении программного материала. Это особенно ярко проявляется при анализе читаемого материала.

По данным Р. И. Лалаевой, дислексия наблюдается у 62% первоклассников с ЗПР. Одним из самых распространенных ее видов, характерной для данного контингента детей, является семантическая дислексия.

Семантическая дислексия (механическое чтение) – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

При семантической дислексии затруднено не только осознание, осмысление прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию [9]. Как показало исследование М.Г. Иевлевой, дети с ЗПР не умеют анализировать цель чтения, использовать необходимые приемы, стратегии работы с текстом [7].

Логопедическая коррекция семантической дислексии наиболее успешна при раннем её начале. Как отмечает Р.И. Лалаева,  при выявлении дислексии в 1-2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м - 42%, в 5-7-м классе - в 10-15% случаев. Таким образом, чем позже выявляются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется.

При работе с детьми, имеющими ЗПР, Г.Ю. Дятлова рекомендует применять особые коррекционно-развивающие логопедические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и развитии [6]. Одной из них является  технология осмысленного (осознанного) чтения.  

Осознанное чтение, по мнению Н.Н. Светлаковской – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Его цель: максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. 

Г.И. Бондаренко утверждает, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения каждой языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя [2]. 

Технология смыслового чтения включает в себя три этапа работы с текстом: 

I этап - работа с текстом до чтения включает определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

II этап - работа с текстом во время чтения включает несколько приемов:

- первичное чтение текста. Дети самостоятельно читают или слушают  текст, так же можно применять комбинированное чтение в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями младших школьников. Логопед проводит работу по выявлению первичного восприятия, совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста;

- перечитывание текста подразумевает медленное «вдумчивое» повторное чтение всего текста или его отдельных фрагментов;

- анализ текста.

Логопед использует в работе приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и др. Кроме того, проводится постановка уточняющих вопросов к каждой смысловой части текста;

- беседа по содержанию текста включает обобщение прочитанного, постановку обобщающих вопросов, обращение к отдельным фрагментам текста;

- выразительное чтение.

III этап - работа с текстом после чтения включает следующие методы работы логопеда:

- концептуальная (смысловая) беседа по тексту: коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия, соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией, выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов;

- знакомство с писателем: рассказ о писателе, беседа о личности писателя, работа с материалами учебника, дополнительными источниками;

- работа с заглавием, иллюстрациями: обсуждение смысла заглавия, обращение учащихся к готовым иллюстрациям, соотнесение видения художника с читательским представлением;

- творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы). 

Среди приемов работы с текстом в рамках технологии осознанного чтения Г.М. Первова рекомендует: «Тонкие» и «толстые» вопросы, «Составление краткой записи», приём «Учимся задавать вопросы разных типов» – «Ромашка Блума», «Тетрадь с печатной основой», «Инсерт» (маркировка текста по мере его чтения), «Кластер» (структуризация и систематизация материала), «Ключевые слова», «Верные и неверные утверждения», «Верите  ли вы …», «Синквейн» (выделение ключевых понятий в прочитанном) и т.д.

А.В. Сапа предлагает различные типы заданий, которые позволяют развивать осознанное чтение и проверять его навыки у детей в течение логопедической работы:

- задания «множественного выбора»: выбор правильного ответа из  предложенных вариантов, определение вариантов утверждений, соответствующих, не соответствующих содержанию текста или вообще не имеющих отношения к тексту; установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста;

- задания «на соотнесение»: нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами); нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, картинок, схем и т. п.; соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/ антонимов);

- задания «на дополнение информации»: заполнение пропусков в тексте предложениями/ несколькими словами/одним словом; дополнение (завершение) предложений;

- задания «на перенос информации»: заполнение таблиц на основе прочитанного; дополнение таблиц/схем на основе прочитанного;

- задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности;

- задания с ответами на вопросы: поиск и целенаправленное извлечение информации, обобщение и  интерпретация содержания текста;

-  оценка содержания и  формы текста, рефлексия.

Работа с детьми с ЗПР по формированию навыков осознанного чтения должна проводиться на основе определенных принципов. Например, Н.В. Нижегородцева, Т.В. Волкова обращают внимание на такие принципы:

- О каждом приеме работы с текстом нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема;

- Ученику в ходе обучения осознанному чтению важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимоконтроля и самоконтроля;

- Задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса. При чтении любого текста – будь то параграф учебника истории или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой.

Таким образом, для многих младших школьников с ЗПР характерны те или другие проблемы с чтением и письмом. Достаточно большую группу составляют ученики с семантической дислексией, которая проявляется в  неумении осмысливать прочитанное, непонимании содержания текста. И только целенаправленная логопедическая работа поможет и научит ребенка осмысленному чтению. Данная технология включает в себя три этапа: работа с текстом до чтения; во время чтения; после чтения.

В процессе обучения осмысленному чтению у младших школьников с ЗПР формируются умения понимать текст, анализировать, сравнивать, видоизменять, генерировать (создавать тексты под свои цели и задачи). Кроме того, когда ребенок овладевает смысловым чтением, у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная. Все это положительно сказывается на дальнейшей учебной деятельности учащихся.

 

Список литературы: 

1. Азарова Н.В. Актуальность и практическая значимость осмысленного чтения для повышения читательской грамотности // Научный альманах — 2017. - № 4-2 (30). - С. 15-18.

2. Бондаренко Г.И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе [Электронный ресурс] // Начальная школа плюс: до и после.

3. Галактионова Т.Г., Казакова Е.И., Гринева М.Т. Учим успешному чтению. - М.: Просвещение, 2012.

4. Динерштейн Е.Е. Формирование навыка осмысленного чтения.

5. Дмитриева О.В., Брюховских Л.А. Особенности формирования навыков чтения у детей с задержкой психического развития. // Вестник Красноярского ГПУ им В.П. Астафьева. - 2016.

6. Дятлова Г.Ю., Шавкун И.В. Технология продуктивного чтения как средство развития читательской компетенции у младших школьников с ОВЗ // Специальное образование. - 2017. - Т.1. - С. 71-75.

7. Иевлева М.Г. Состояние смыслового чтения у обучающихся с задержкой психического развития // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2016. - № 3 (13). - С. 148-153.

8. Качнова О.С., Ермаганбетова Н.Д., Сеитова Б.Ж. Развитие навыков осознанного чтения с использованием методов CLIL // Молодой ученый. — 2018. — №20. — С. 388-389.

9. Киселева В.А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР // Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 28-40.

10. Колганова Н.В. Читательская компетентность младших школьников: сущность, структура, показатели // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». - 2017. - Т.1. - № 16. - С. 27-37.