Профилактика нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией

Дата публикации: 2021-03-23 07:12:34
Статью разместил(а):
Солоненко Мария Дмитриевна

Профилактика нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией

Prevention of coherent speech disorders in preschoolers 4-5 years old with dysarthria

Автор: Солоненко Мария Дмитриевна

ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия

e-mail: mariya_martynova_96@mail.ru 

Solonenko Mariya Dmitrievna

Vyatka State University, Kirov, Russia.

e-mail: mariya_martynova_96@mail.ru

 

Аннотация. В данной статье представлены материалы исследования проблем профилактики нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией.

Annotation. This article presents research materials on the problems of preventing communication disorders in preschoolers aged 4-5 years with dysarthria.

Ключевые слова: дизартрия, связная речь, профилактика нарушений, средний дошкольный возраст. 

Keywords: dysarthria, connected speech, prevention of disorders, middle preschool age.

Тематическая рубрика: педагогика и образование.

 

Спонтанное речевое развитие дошкольников с дизартрией протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Нарушение последовательности и связности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень используемой фразовой речи наиболее характерны для высказываний дошкольников с дизартрией. Работа по развитию лексических и грамматических средств языка у детей должна быть направлена на полноценное овладение детьми связной речью.

Особенности лексики детей с дизартрией свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы; поэтому необходимо создание определённого «фундамента» для накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, которые их обеспечивают. Только работа, проводимая в системе, предполагающая как обучение отбору содержания для связной речи, так и оформлению связной речи, позволит сформировать у детей с дизартрией устойчивое умение пользоваться данным типом речи в разных ситуациях.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей пятого года жизни. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи. Это подтверждают исследования М.М. Алексеевой, А.Н. Гвоздева, М.М. Кольцовой, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, В.И. Ядэшко и др. По мнению А.М. Леушиной, А.М. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина в этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной.

Анализ логопедической и педагогической литературы показал, что необходимо совершенствование традиционных методик, а также поиск новых более эффективных, научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с дизартрией.

В связи с этим, целью исследования является изучение теоретико-методических оснований развития связной речи и разработка на этой основе целостной программы профилактики нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией.

Дизартрия – это нарушение звукопроизносительной стороны речи, вызванное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Термин «дизартрия» был образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Это неврологический термин, потому что дизартрия возникает при нарушении функции черепно-мозговых нервов нижнего отдела ствола, ответственных за артикуляцию. К симптомам дизартрии относятся расстройство артикуляции звуков, нарушение голосообразования, изменение темпа речи, её ритма и интонации. Указанные нарушения проявляются в различных комбинациях и в разной степени в зависимости от места повреждения центральной или периферической нервной системы, от его тяжести и времени появления. По мнению Р.И. Лалаевой дефекты артикуляции и фонации, затрудняющие, а порой полностью блокирующие членораздельную звучную речь, представляют собой первичный дефект, который приводит к возникновению вторичных симптомов, утяжеляющих его действие. Всестороннее изучение детей с дизартрией позволяет сделать вывод, что двигательные, психические и речевые нарушения детей этой группа очень неоднородны [5].

Как считает Л.Н. Ефименкова, в диагностике дизартрии по мере изменения возраста ребенка все большее значение получают симптомы речевых нарушений: наличие стойких дефектов произношения, слабость произвольных артикуляционных движений, недостаточность голосовых реакций, неверное положение языка в полости рта, его насильственные движения, проблемы голосообразования и речевого дыхания, задержка речевого развития [4].

В.П. Глухов считает, что маленький объем мимических и пантомимических средств, неразвитость артикуляционной и мелкой моторики, характерные для детей с дизартрией, понижают общее разнообразие процесса общения, коммуникативную мобильность, приводя к снижению эмоциональности коммуникаций в целом. Одновременно с этим непривлекательность слабого процесса общения понижает у детей заинтересованность в нем и, как следствие, нарушает структуру потребностей ребенка в общении [2].

Проблемы развития связной речи рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, Н.Р. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, 3.И. Истоминой, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Тихеевой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флериной, Д.Б. Эльконина и др.

Большое внимание вопросу развития связной речи у детей с нарушениями речи уделили Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». Также данной проблемой занимались такие исследователи, как Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова.

Т.Б. Филичева отмечает, что связная речь у дошкольников с дизартрией сформирована недостаточно. Ограниченный лексикон, постоянное употребление похоже звучащих слов с разным значением делает речь детей с дизартрией скудной и однотипной. При правильном понимании логической взаимосвязи событий, дети довольствуются только простым перечислением действий. Во время пересказа дошкольники с дизартрией делают ошибки в выстраивании логической последовательности событий, пропускают отдельные этапы, забывают действующих лиц [9].

Дети с дизартрией плохо запоминают сложные инструкции, пропускают некоторые их элементы, не соблюдают очередность предложенных заданий. Нередки у них ошибки в дублировании при описании предметов или картинок.

Трудности в формировании у детей с дизартрией словарного запаса и грамматического строя родного языка задерживают процесс формирования связной речи и, прежде всего, своевременный переход от её ситуативной формы к контекстной.

Научные труды С.Н. Шаховской и других педагогов позволяют сделать вывод о том, что самостоятельная связная речь дошкольников с дизартрией является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них плохо сформировано умение логически последовательно и связно выражать свои мысли. Они в маленьком объеме и упрощенном виде пользуются набором слов и синтаксических конструкций, испытывают большие сложности в программировании высказывания, в объединении отдельных элементов речи в структурное целое и в отборе лексического материала для выполнения речевой цели. Затянутые паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев в речи детей с дизартрией связаны, по мнению С.Н. Шаховской, с сложностями в планировании содержания развернутых высказываний [6].

Таким образом, самопроизвольное речевое развитие дошкольников с дизартрией происходит замедленно и своеобразно, из-за чего различные части системы речи в течение длительного времени остаются не сформированными. Запаздывание речевого развития, трудности в формировании словарного запаса и грамматического строя вместе с особенностями восприятия обращенной речи сокращают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют полноценному общению.

Л.Н. Ефименкова советует обучать дошкольников с дизартрией сначала подробному, потом выборочному и, наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа по её мнению, предшествует анализ текста. Завершается работа над формированием связной речи детей с дизартрией обучением составлению рассказа на основе личного опыта [4].

Свою систему обучения рассказыванию, включающую несколько этапов, предлагает В.П. Глухов. Дети усваивают навыки монологической речи в следующих формах: составление высказываний на основе наглядного восприятия, пересказ прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [3].

М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное формирование связной монологической речи должно начинаться уже во второй младшей группе. Дети сначала учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, составлять рассказы по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают не только знакомые сказки и рассказы, но и те, которые они услышали первый раз. При постоянной работе по формированию связной речи дети могут составлять небольшие высказывания из личного опыта сначала с помощью картинки, а потом и без помощи наглядного материала [1].

Т.А. Ткаченко в работе по формированию связной речи у дошкольников с дизартрией предлагает использовать такие вспомогательные средства, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения выстраиваются в порядке возрастания сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания [7].

О.С. Ушакова рекомендуют начинать обучение детей рассказыванию с проведения подготовительной работы. Подготовительная работа, по мнению автора, включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий [8].

Таким образом, работа по развитию связной речи должна проводиться с учетом имеющихся у детей трудностей в средствах и способах изложения связного высказывания и предполагать систематическое усложнение заданий с использованием различных наглядных, графических, вербальных и других средств. Обучение разным видам повествования должно осуществляться постепенно, в определенной последовательности с опорой на предшествующий вид рассказывания. При этом изначально следует провести предварительную работу по формированию лексического и грамматического базиса связной речи, закрепить навыки построения предложений разной структуры, а также развивать коммуникативные умения и навыки для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень развития связной речи и ее особенности у дошкольников 4-5 лет с дизартрией.

Высокий уровень сформированности связной речи показали 10% (1) детей. Ребенок правильно употреблял слова, почти не ошибаясь в грамматической форме; смогли составить сложное предложение; смог самостоятельно составить связный рассказ по серии из трех картин; составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания картины. Были допущены единичные смысловые ошибки и ошибки в построении фраз в 3 и 4 заданиях.

Средний уровень сформированности связной речи показали 60% (6) дошкольников. Эти дети справились с заданиями с помощью стимулирующих подсказок. При выполнении первого задания они допускали ошибки в грамматических формах. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень показали 30% (3) детей. В первом задании наблюдались замены одного названия другим на основе смыслового или звукового сходства Дети составляли рассказ только с помощью наводящих вопросов, не соблюдали последовательность или пропускали картинки. Встречались смысловые ошибки, часто рассказ подменялся перечислением действий, представленных на картинках.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что уровень развития связной речи дошкольников 4-5 лет с дизартрией еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами. Поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по профилактике у них нарушений связной речи.

У детей с дизартрией отмечаются трудности при программировании содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний характерны следующие ошибки: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень употребления фразовой речи.

Исходя из этого, формирование связной речи у детей с дизартрией занимает важное место в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с дизартрией предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Программа по профилактике нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией реализуется поэтапно.

Цель подготовительного этапа – формирование лексического и грамматического базисов связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной структуры.

Работа над словарем детей проводилась по следующим направлениям: 1) активизация имеющегося у детей словарного запаса; 2) уточнение значения слов, имеющихся в словаре детей; 3) введение в словарь новых слов.

На логопедических занятиях вначале формировалась лексическая база пополнением ее существительными, прилагательными и глаголами с использованием предметных картинок. Использовались игры «Кто больше увидит», «Сосчитай и назови все предметы на рисунке». Затем дети усваивали грамматический строй речи в играх «Один - много», «Поможем художнику», «Кто самый внимательный?».

Далее детям для составления предложений предлагались игры с использованием сюжетных картинок. Использовалась постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. В случае необходимости подсказывалось первое слово фразы или его начальный слог. Для этого использовались игры «Я начну, а ты закончи», «Cоставление предложений по картинкам с использованием фишек».

Далее мы перешли к составлению предложений более сложной структуры («Кто что делает?», «Кто что любит?», «Кто лучше запомнит»).

В ходе занятий проводился разбор содержания текста по вопросам с опорой на картинки, выделяя главные сюжетные моменты, упражняя в составлении фразовых ответов. Дети узнали, что у рассказа есть начало, середина и конец, и они связаны между собой. По каждой картинке логопед с детьми составляли предложения, которые затем объединяются в рассказ.

В процессе работы были использованы следующие приёмы работы по формированию связной речи.

1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

2. Чтение рассказов или сказок. Детям задавали вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.).

3. Беседа (диалог). Детей учили слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого усложнялись постепенно, как и ответы детей. Начинали с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делалось с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.

Цель основного этапа – познакомить детей с правилами, т. е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого высказывания, развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа.

Направления обучения детей рассказыванию.

Составление рассказов по сюжетной картине.

Составление рассказов по серии картин.

Составление рассказов-описаний.

Пересказ.

Последовательность серии сюжетных картин служила планом рассказывания, дети учились составлять фразы с опорой на картинку и вопрос. На первом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии с предварительным их рассматриванием. Дети отвечали на вопросы по содержанию, что содействует их речемыслительной способности. После этого картинки размещались в нужном порядке на доске. Затем дети по «цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок. При этом у детей формируются операции целенаправленного анализа наглядного содержания. Они учатся выделять действенную основу и существенные детали изображения. Первоначально дети рассказывают по одному фрагменту из серии картинок, в последующем переходят к индивидуальному рассказу нескольких фрагментов и рассказу в целом. Вначале дети составляли рассказ по 1 сюжетной картинке. Далее дети составляли рассказы по 2-3 сюжетным картинкам. В связной речи наглядно выступает понимание речевого действия ребёнком. Он должен осознать логику выражения мысли и связность речевого изложения, произвольно формируя свое высказывание. Умение составлять предложения по картинке, демонстрации действий даёт возможность перейти к составлению коротких рассказов. Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивалось. Описание каждой картинки становилось более подробным, состоящим из нескольких предложений. В итоге составления рассказов по сериям картинок дети усвоили, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори».

Третий этап – заключительный.

Целью данного этапа является обучение выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового и внешнего, языкового, планов рассказа.

Дети учились самостоятельно составлять рассказ по 3-4 сюжетным картинкам. На этом этапе работы использовался такой прием как восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Дети восстанавливали содержание изображенного на картинке, но не показанного фрагмента, закрытого экраном.

В процессе выполнения заданий, игр и упражнений дети стали более активными и самостоятельными. Они научились планировать и контролировать построение своего высказывания. Их рассказы стали более последовательными, четкими и полными. В рассказах детей отмечаются смысловые связи между предложениями и законченность высказывания. Дети в своих рассказах в соответствии с сюжетом использовали разнообразные языковые средства. Они стали допускать меньше ошибок при передаче пространственных отношений, при согласовании существительных и глаголов, существительных и прилагательных.

Во все занятия на всех этапах работы по программе были включены игры и упражнения формированию лексического и грамматического базисов связной речи.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что высокий уровень сформированности связной речи показали 60% (6) детей. Дети правильно употребляли слова, почти не ошибаясь в грамматической форме; смогли составить сложное предложение; смогли самостоятельно составить связный рассказ по серии из трех картин; составить с помощью педагога связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания картины.

Средний уровень сформированности связной речи показали 40% (4) дошкольников. Эти дети справились с заданиями с помощью стимулирующих подсказок. Отмечаются нарушения связности повествования, ошибки в построении фраз.

Низкого уровня сформированности связной речи не выявлено.

За время экспериментальной работы количество детей с высоким уровнем сформированности связной речи у детей 4-5 лет с дизартрией увеличилось на 50 % с 10 до 60%. Количество детей со средним уровнем стало меньше на 20%, детей с низким уровнем связной речи не выявлено.

Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза исследования: логопедическая работа по профилактике нарушений связной речи у дошкольников 4-5 лет с дизартрией будет эффективна при условии использования программы, направленной на развитие лексико-грамматических предпосылок связной речи, доказана.

Список литературы:

  1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. и сред. педагогических учебных заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
  2. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов / В.П. Глухов. – М.: В. Секачев, 2012. – 262 с.
  3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168с.
  4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи) [Текст] : кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
  5. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.Е. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 60 с.
  6. Логопатопсихология [Текст] : учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС; 2011. – С.318-347.
  7. Ткаченко Т.А. Обучение детей сюжетному рассказыванию по картинам [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Владос, 2005. – 56с.
  8. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина – М.: Владос, 2015. – 288 с.
  9. Филичева Т.Б. Состояние речеязыковых процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Т.А. Гарева // Школьный логопед. – 2018. – № 3. – С.17-24.