Влияние родного языка иностранных учащихся на процесс обучения языку специальности

Influence of the native language of foreign students on the learning process of the specialty language

Автор: Капустина Ольга Николаевна

кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВО «Белгородский ГАУ», Белгород, Россия

e-mail: olay-85@mail.ru 

Kapustina Olga Nikolaevna

сandidate of Science, Belgorod SAU, Belgorod, Russia

e-mail: olay-85@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена влиянию родного языка иностранных учащихся на процесс обучения языку специальности, что представляется наиболее эффективным посредством проблемных методов.

Abstract: The article is devoted to the influence of the native language of foreign students on the process of teaching the specialty language, which is most effective through problem methods.

Ключевые слова: язык специальности, проблемные методы, принципы обучения, иностранные учащиеся, родной язык. 

Key words: language of the specialty, problem methods, principles of training, foreign students, their native language.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование. 

Современная высшая школа стремится к усовершенствованию процесса подготовки будущих квалифицированных кадров. В общей структуре высшего образования гуманитарные дисциплины занимают определенное место, так как современный специалист независимо от сферы его деятельности должен иметь «чувство» языка, нацеленность на самоусовершенствование, внутреннее стремление к контактности с людьми своего окружения. Для иностранных студентов иностранный (русский) язык является еще и инструментом получения специальных профессиональных знаний. Овладеть профессией, не зная основных положений науки о языковых закономерностях соответствующей специальности, невозможно.

Усвоение иностранного языка, особенно на начальном этапе, неизбежно сопровождается процессом взаимодействия родного и изучаемого языков. Проблема взаимодействия языков (родного и неродного) при изучении иностранного языка в настоящее время представляет собой сферу пристального интереса отечественных и зарубежных психолингвистов.  

Всем известно, что родной язык может оказывать помощь в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, но также и образовательные и развивающие цели [1, с. 25]. Подобной точки зрения придерживаются многие исследователи (Э.Г. Вольтер, Д. Аткинсон, С. Крашен, Л. Продромоу и другие).

Учащийся, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухо-произносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее автоматизированных, т.е. не котролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны говорящего. Эта их особенность приводит к тому, что учащийся при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившуюся у него акустическо-актикуляторную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся уподобляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухо-произносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок. 

Для нейтрализации отрицательного действия родного языка обучение слухо-произносительным навыкам строится на данных сопоставительного анализа фонологических систем двух (родного и изучаемого) языков, которые позволяют предвидеть возможные трудности учащихся и тем самым наметить пути их преодоления, определяют характер и объяснения преподавателя и используемых упражнений.

Однако, не только фонетика, но и лексика является областью, на которую оказывает влияние родной язык иностранных учащихся.

Усвоение лексики иностранного языка - это, прежде всего усвоение значения слова. Анализируя психологическую природу слова, Л.С. Выготский отмечает, «что слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового» [2, с. 23]. Из сказанного ясно, что слово имеет двойственную синтетическую природу: с одной стороны, слово - явление речевое, с другой, слово всегда относится к области мышления.

Таким образом, процесс усвоения иностранного слова представляет собой образование в сознании обучаемого, как правило, целого комплекса значений слова, часть которых может полностью или частично совпадать с лексико - семантическими вариантами значения родного слова, либо не иметь аналогов в родном языке учащихся. В связи с этим возможность опоры на родной язык в сфере лексики в процессе обучения второму языку может интерпретироваться как наличие совпадения семантической структуры эквивалентов слов в двух языках при одновременном соответствии глубинных моделей связей между словами в родном и втором языках. Например: экономика – economy, economía, économie, ветеринария - veterinary medicine, medicina veterinaria , médecine vétérinaire, агроном – agronomist, agrónomo, agronome и т.д. В то же время возможно рассогласование в наборах семантических компонентов сопоставляемых слов, благодаря чему эти слова входят в разные парадигматические ряды и вступают в различные виды связей на уровне синтагматики. Например: academic – академический (не академик), aggressive – энергичный, инициативный (не агрессивный), decade – 10 лет (не декада), technique – метод, принцип (не техника) и т.д. 

По справедливому замечанию, интерференция родного языка определяется следующими факторами:

- возрастом обучаемых;

- степенью владения иностранным языком;

- мерой допущения специальных упражнений в двуязычной деятельности учащихся.

На разных этапах обучения в зависимости от уровня владения учащимися изучаемым языком степень интерференции родного языка различна.

На начальном этапе обучения интерферирующее влияние родного языка на изучаемый очень велико.

На втором этапе степень интерференции несколько меньше, но все еще значительна.

На третьем этапе, этапе практически полного овладения материалом, сопоставительный анализ как таковой практически не применяется, так как интерференция сведена к минимуму (о полном ее отсутствии говорить нельзя).

Нами был составлен проект учебного тезауруса агронома. В связи с этим проведен анализ влияния родного языка учащихся на наиболее употребительные лексические единицы специалиста агронома.

Задачами, которые встают в процессе исследования, являются, во-первых, определение взаимовлияния языков на современном этапе, также рассмотрение функции родного языка и анализа влияние языков друг на друга на, кроме того, представление методики работы по предупреждению лексических ошибок, связанных с межъязыковой интерференцией и способами получения информации, разработка рекомендации преподавателям русского языка как иностранного, составление учебно-методического пособия для обучения иностранных студентов языку специальности с учетом принципов их родного языка.

В качестве методологической основы, способствующей эффективному формированию лексических навыков иностранных студентов мы выделяем проблемные методы.

При проблемном подходе деятельность преподавателя состоит в создании проблемных ситуаций, сообщении студентам фактов, организации их учебно-познавательной деятельности и объяснении в необходимых случаях содержания наиболее сложных понятий. Основываясь на анализ фактов, студенты самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью преподавателя) определения понятий или самостоятельно применяют полученные знания в новых ситуациях. Студенты сами приобретают новые знания, развивая при этом навыки умственных действий, внимание, креативность, формируя способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования [3, с. 45].

Таким образом, правильный выбор методов при обучении иностранных студентов профессиональному речевому общению гарантирует эффективность учебно-познавательной деятельности, поскольку именно методы организуют эту деятельность в систему с четкими целями и средствами достижения результата.

В процессе обучения иностранных студентов языку специальности используются следующие дидактические принципы обучения:

1) принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли преподавателя;

2) принцип преемственности;

3) принцип доступности и посильности;

4) принцип систематичности и последовательности;

5) принцип прочности [3, с. 36].

Таким образом, действенная стратегия повышает мотивацию иностранных студентов к учебной деятельности, углубляет уровень понимания учебной информации, способствует развитию «вторичной» языковой личности. От правильности выбранных методов, принципов и приемов обучения зависит эффективность всего процесса обучения, поскольку они являются основными средствами достижения высокого результата. В результате знания не только прочно усваиваются, но и активно применяются студентами в учебной и практической деятельности.

Список литературы:

1. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам //Вопросы психологии. - 960. -№ 6. - С. 25-35. 

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский – М.: Лабиринт, 1996. – 412 с. 

3. Капустина О.Н., Самосенкова Т.В. Инновационная технология профессионально ориентированного обучения иностранных студентов агрономических специальностей на основе проблемного подхода: истоки, сущность, исследования, перспективы: монография./ п. Майский: Издательство Белгородского ГАУ, 2018г. – 195с. 

4. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. – 224 с.