Особенности развития словаря у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Дата публикации: 2020-04-24 19:48:57
Статью разместил(а):
Лодыгина Анастасия Андреевна

Особенности развития словаря у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальные нарушения)

Features of vocabulary development in primary school children with disabilities (intellectual disabilities) 

 

Автор: Лодыгина Анастасия Андреевна

ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», Киров, Россия

e-mail: alodygina204@gmail.com

Lodygina Anastasia Andreevna

Vyatka State University, Kirov, Russia

e-mail: alodygina204@gmail.com

 

Аннотация: В данной работе исследуются особенности развития словаря у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья категории умственная отсталость. Наличие богатого словаря говорит о развитии речи ребенка. Обогащение словаря необходимое условие для развития коммуникативных умений детей.

Abstract: in this paper, we study the features of the development of the dictionary in primary school students with disabilities of the category of mental retardation. The presence of a rich vocabulary indicates the development of the child's speech. Enrichment of the dictionary is a necessary condition for the development of children's communicative skills.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, словарь, младший школьник, пассивный словарь, активный словарь, части речи, онтогенез.

Keywords: limited health, dictionary, primary school student, passive dictionary, active dictionary, parts of speech, ontogenesis.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

Слово – это знак, обозначающий результат мышления и познания. В слове закодирован познавательный опыт. Язык как средство общения является языком слов. Словами обозначаются предметы, понятия, также выражаются отношения и чувства.

Слова в языке не обособлены друг от друга. Они являются частью лексической системы. Всякая лексическая единица данной системы связана разнообразными отношениями с другими единицами и по смыслу и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется его неоднозначностью, в соответствии с другими словами. При обучении лексике, эти соединения начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом "обрастания" лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают слова и системные отношения между ними.

Ребенок осваивает значение слова, когда употребляет его в словосочетаниях, предложениях и в связном высказывании. Вследствие этого, формирование словарного запаса имеет тесную взаимосвязь с развитием связной речи.

Словарный запас является фундаментом речевой организации человека, недостатки которого затрудняют адаптацию ребенка в социуме. Формирование словаря зависит от воспитания ребенка и от внешних факторов, в которые включено условие жизни. Качественное формирование словаря происходит по двум направлениям:

1) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;

2) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов. [7]

Формирование происходит последовательно. К примеру, усвоение частей речи происходит следующим образом: существительное (первые слова), глаголы появляются практически в тот период, когда и существительные, наречия возникают позже. Отдельные формы местоимений появляются рано и динамично усваиваются. [10] Прилагательные возникают поздно, как и числительные и к тому же усваиваются в своем объеме длительно (с развитием счета). Одними из последних в речи ребенка появляются служебные слова. Уже в школьном возрасте усваиваются причастия и деепричастия.

Речевое развитие ребенка разделяется на 4 периода, каждый из которых характеризуется определенными признаками усвоения словаря:

- Первый период характеризуется небольшим словарем, который составляют лепетные слова (звукоподражания («ам-ма», «му» и т.п.) и слова, которые состоят из одного слога. Первые слова бесформенны, неизменный корень слова с одинаковым звуковым комплексом служит для обозначения самого предмета (часто даже несколько объектов), действия с ним или одного из его качеств. Эти слова используют дети, в сопровождении взгляда и жестов. Чуть позже появляются двусложные слова. Они состоят из 2х повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т.д.). В этом периоде у некоторых детей можно заметить преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением («титити» - бисквиты или «титити» - кирпичи). Появление первых слов соотносится с началом употребления первых предложений.

- Второй период – это быстрый рост словаря, в количественном параметре.

Как возрастает словарь, усложняется его ритмические и интонационные характеристики, развивается его звуковое оформление, так появляются и количественно нарастают различные искажения слоговой структуры слова, перестановки («говала» - голова), сокращения слов («мокко» - молоко), вставки лишних слов. Такие искажения называются литеральными парафазиями. В отличие от парафазий как патологического явления, детским парафазиям свойственно исчезать в скором времени под влиянием речи окружающих ребенка взрослых и оказываются активным словотворчеством.

Последовательность грамматизации  тесно связано со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения [4].

- Третий период – период, который характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой. Вместе с расширением и усложнением словаря происходит и развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному. В то же время усваиваются части речи, последовательность усвоения обусловлена меньшей конкретностью их значения.

- Четвертый этап характеризуется высоким уровнем овладения языком: сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) – освоена. Но, это касается к разговорно-бытовому стилю. В период от 5 до 6 лет словарь ребенка увеличивается на 1000 – 1200 слов по сравнению с предшествующим возрастом и достигает 4000 слов [1]. К концу 6-ти лет ребенок точно различает обобщающие слова, то есть он говорит «цветы» и к тому же отмечает, что «ромашка, лютики» - это полевые цветы. Заметно увеличивается резерв слов, которые обозначают название предметов, действий, признаков. Детьми используются существительные с обобщающим и конкретным смыслом, обозначающие предметы, отдельные части предметов и их детали, качества и свойства; прилагательные обозначающие материал, свойства, качества, состояние предметов; широко используются глаголы с различными приставками и суффиксами.

Дети учатся использовать слова с антагонистическим значением — антонимы (друг — враг, высокий — низкий, хорошо — плохо, говорить — молчать); слова, родные по смыслу, — синонимы (ходить — идти, шагать; грустный — печальный, безрадостный). Различные части речи употребляют правильно и по смыслу. В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту[2]. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое [9].

Формируется у детей представление о многозначности слов. Ребенок овладевает и использует слова в переносном значении в своей речи. В процессе произнесения, может быстро подбирать синонимы, которые могут точно отражать свойства и качества предметов действия с ними. При сравнении объектов, явлений ребенок может точно подобрать слова, внимательно отмечая, в чем их различия и схожесть (белый как снег), используя более сложные предложения, используя причастный оборот и деепричастные обороты.

В 7-летнем возрасте развитие речи продолжается – пополняется словарный состав.

Словарь будущего первоклассника содержит около от 3000 до 7000 слов. В словаре превалируют существительные, глаголы, наречия. Количество образных слов и выражений, устойчивых словосочетаний увеличивается («ни свет, ни заря»и др.).

В данный период ребенку характерно наблюдать за языковыми явлениями: он пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных [10]. Таким образом, развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе [9].

К особенностям словаря у детей с ограниченными возможностями здоровья, категории умственная отсталость относят – бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. [3]

Специфичность речевого развития детей с нарушением интеллекта обуславливается особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально – волевой сферы. Характерным для данной категории детей является позднее развитие речи. Отставание наблюдается во время предречевой вокализации. В основном, лепет у нормотипичных детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, когда у детей с умственной отсталостью, лепет появляется после – в период от 12 до 24 месяцев.

Первые слова у детей с нормально развитым интеллектом появляются в 10-18 месяцев. По мнению ученых, у детей с умственной отсталостью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлин и М. Стразуллы показывает, что первые слова у данной категории детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. Большое отставание наблюдается у этих детей в появлении фразовой речи. В то же время, период времени между первыми словами и речью фразовой больше, чем у обычных детей.

Низкий уровень умственного развития является важной причиной бедности словарного запаса у детей с умственной отсталостью, а также ограниченность представлений и знаний об окружающем, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. [3]

У детей с умственной отсталостью замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности [9]. Вначале слово имеет лишь предметную соотнесенность, тем самым являясь конкретным наименованием предмета. Согласно тому, как развивается познавательная деятельность и речь, так слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, выделяя их в определенные категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово – обобщение, которое постепенно становится истинным понятием представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления [5]. У младших школьников с умственной отсталостью длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями [1].

Многие авторы, изучающие словарь детей с умственной отсталостью подчеркивают качественное своеобразие их словаря. Приведем пример: учащиеся 1 класса с умственной отсталостью не знают названий многих предметов, которые их окружают (будильник, перчатки, кружка). Не знают название частей предметов – обложка, страница, рамка и т.д. Отсутствуют в активном словаре глаголы, которые обозначают животных (скачет, ползет, летает). У детей с интеллектуальными нарушениями имеется незначительное количество глаголов с приставками, которые заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, присел – сел). В речи у данной категории детей отсутствуют обобщающие слова (посуда, грибы, одежда, овощи, фрукты). Обнаружены ошибки в обозначении детенышей животных. Ответы на вопрос «как назвать детенышей животных?» ученики 1 и 2 классов с умственной отсталостью дают следующие: «у свиньи – свиненок; у собаки – собаченок; у овцы – овеченок».

За младшими школьниками с умственной отсталостью замечено малое употребление слов, которые обозначают признаки предмета. Учащиеся знают и могут назвать основные цвета (зеленый, красный, синий), знают величину предметов (большой или маленький), различают вкусовые признаки (сладкий, горький). Такие противопоставления как по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий не встречаются.

Часто, в речи детей с умственной отсталостью встречается неточное употребление слов. Преобладают замены слов по семантическому сходству. Также характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый – большой). Детям с умственной отсталостью свойственно смешивать слова одного рода, вида при обозначении предмета. Неточности в употреблении слов у данной категории детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений [10]. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети лучше воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности речи младших школьников с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы, проанализировано использование слов различных тематических групп, отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, Е.Н. Буслаева, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова) [8].

Большое значение проблеме изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с умственной отсталостью уделяли А.К. Аксенова, Е.Н. Буслаева, М.Ф. Гнездилов, З.Н. Смирнова, Н.В. Тарасенко.

Исследование особенностей развития словаря у младших школьников с умственной отсталостью позволило выявить у школьников 1-3 классов специальной (коррекционной) школы-интернат бедность словаря, неточность употребления слов. Более значительным оказалась актуализация словаря. Пассивный словарь превалирует над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Методические приемы, которые были применены при обследовании словаря у младших школьников с умственной отсталостью, позволили установить следующее:

- сформированность семантического поля;

- особенности словаря;

- уровень пассивного и активного словаря;

- конкретизировать объем лексического запаса.

При выполнении задания «назови предмет» выяснилось следующее: школьники не знают названия некоторых овощей, употребляют уменьшительно – ласкательные суффиксы в словах, где их нужно называть как существительное с конкретным значением: (собака – «собачка»; морковь – «морковка»; кошка – «киса» и т.д.).

Также, у младших школьников были выявлены трудности в названии диких и домашних животных. Некоторые обследуемые называли слова правильно – по смыслу, но ошибочно по речевой структуре. Было выявлено использование школьниками суффиксального способа словообразования при назывании детенышей диких и домашних животных, которые образуются от других существительных (детеныш свиньи – «свиненок», детеныш собаки – «собачонок», детеныш белки – «беленок»).

Задание «скажи наоборот» вызывало трудности у младших школьников при выборе антонима к словам (низкий – «большой», пушистый – «твердый», тонкий – «длинный»). Так же, во время выполнения задания дети использовали частицу «не» (храбрый – «не храбрый»).

Трудности вызвало задание на название признаков предмета. Школьники с трудом подбирали качественные прилагательные к словам. В основном ответы были такие как «большой, большая, маленький, маленькая». Детям было присуще называть слова общие, поверхностные, чаще всего по 1 – 2 словам характеризующих предмет (картошка – овальная, коричневая; тигр – большой, пушистый). Неблагоприятный результат на данном этапе обследования свидетельствует о слабом развитии активного словаря школьников, их неспособности подбирать признаки предмета, рассказать о предмете, на который указал взрослый.

Задания «кто как голос подает?» показал следующие результаты: неточность глагольных форм в словаре детей, большинство из которых отвечало звукоподражанием (как корова голос подает? – «мууу», как свинья голос подает? – «хрю хрю»).

Задание «кто как передвигается?» показало следующее: отмечаются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – «идет».

У детей были трудности в назывании предмета по описанию. На некоторые описания дети не могли дать ответ, либо использовали «метод подбора» (овальный, продолговатый, зеленый, растет на земле…; блеет, жует, пасется…; красный, бывает горьким и сладким, растет на кустиках…; бодается, мычит, пасется…). Наблюдаются затруднения в родах существительных (овальный, зеленый, продолговатый – «дыня», «грейпфрут»).

Трудности вызывало название обобщенных слов по группе однородных предметов. Школьникам было трудно вспомнить обобщающее слово, или подбирали неправильное (платье, рубашка, брюки – «вещи»). Несколько человек не смогли определить что подосиновик, сыроежка, опята – относятся к грибам. Некоторым школьникам было присуще путать между собой овощи и фрукты. Двое из обследуемых при названии обобщенных по группе предметов ответили, что поезд, автобус, машина – это машина.

Также, затруднения вызвало составление рассказа по сюжетной картинке. Дети в основном перечисляли предметы, которые были изображены на картинке. Школьникам предоставлялась помощь для составления предложений, в виде наводящих вопросов.

На вопросы «чем домашние животные отличаются от диких?» дети отвечали «дикие животные большие и злые, домашние маленькие». Некоторые из детей путали диких животных и домашних между собой.

В целом, обследование показало, что у детей словарный запас довольно бедный. Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им неохотно, при ответах на вопросы долго думают, их внимание активизируется на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются, теряя суть беседы.

В результате анализа состояния словаря и умения использовать его в процессе речи у младших школьников с умственной отсталостью, можно сделать некоторые выводы:

1) У обследованных учащихся с умственной отсталостью активный словарь показал недостаточную сформированность, ограниченность и бедность словаря. В речи учениками были использованы в основном слова в границах личного опыт. Наиболее часто употребляются существительные. Редко дети используют глаголы, прилагательные. Числительные и наречия встречались в единичных случаях.

2) Пассивный словарь преобладает над активным: на названные предметные картинки и дети указывали верно, как и на названные действия и на описанный предмет.

3) Присущими являются общие трудности организации собственной деятельности в процессе выполнения задания: школьники не всегда понимали задание, часто отвлекались, нуждались в интонационном выделении отдельных слов, просьб, требований.

Работа логопеда во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Наличие у младших школьников с умственной отсталостью речевых нарушений – распространенное явление, которое имеет стойкий характер. Эти нарушения речи отрицательно влияют на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

В свою очередь, развитие словаря у младших школьников с умственной отсталостью позволит совершенствовать познавательную деятельность и коммуникативную. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи у данной категории детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации.

Развитие и совершенствование словаря младших школьников с умственной отсталостью была и остается одной из самых перспективных психолого-педагогических проблем. Хорошо известно, что фундаментом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно усложняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития обучающихся с умственной отсталостью суживают способности этих детей к пониманию речи окружающих, чтобы в полной мере выразить свои мысли и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки.

Поэтому, одним из актуальных направлений работы с детьми с интеллектуальными нарушениями должно быть формирование и развитие словаря, которое характеризуется достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

Логопедическая работа по формированию лексики у младших школьников с ОВЗ (интеллектуальные нарушения)

Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Логопед должен располагать анамнестическими сведениями ребенка, знать о домашней обстановке, отношении к логопату со стороны окружающих. Необходимо узнать интересы ребенка, его склонности, отношение к другим сверстникам. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-развивающее воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.).

Логопедическая работа по развитию словаря тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка. [2]

Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.

Принципы:

1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.

2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.

3.  Все задания проводятся в определенной последовательности.

Основными задачами словарной работы являются:

- обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

- уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.

- активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.

- устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.)

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает [4].

Работа над уточнением значения слова тесно связано с формированием у детей представлений о предметах и явлениях, с овладением классификации предметов, с работой по формированию лексической системы. Классификация предметов может проводиться в невербальном плане (например, разложить картинки на две части), так и с использованием речи (например, выбрать только те картинки, которые содержат овощи и назвать их одним словом). Рекомендуется использовать штампы и рисунки, чтобы помочь детям освоить и соотнести обобщенное название и название конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Предикативный словарь требует особого внимания в логопедии, чтобы обогатить словарный запас. Формирование учитывает последовательность существительных и прилагательных, и фонетические особенности образования прилагательных.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

 

Литература:

1. Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова. Обследование и формирования у детей с недоразвитием речи.– М.: Пародигма, 2010- 410 с

2. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. М.: Христоматия. 2010- 351 с.

3. Волкова Л.С.Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова. – М.: ГИЦ «Владос», 2009. – 705 с.

4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Пособие для учителей и студентов деф. факультетов. М.: Школа-Пресс, 2008. – 416 с.

5. Дмитриева А.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ XIII вида. (Начальные классы): Учебное пособие. М.: МПСИ, 2009. – 128 с.

6. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Пдо редакцией Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 2011. – 176 с.

7. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений / А.Г Зикеев – М.: Академия 2012– 200 с.

8. Защиринская О.В., Сурушкина С.Ю., Анисимова Т.И., Чутко Л.С., Яковлева Ю.А. Нарушения поведения и развития у детей.  СПб.: КАРО, 2011.— 176 c.

9. Лапп Е.А. Логопедический практикум в специальной коррекционной школе VIII вида. Учебное пособие. С., 2013.- 96 с.

10. Леонтьев А.А. Принципы психологического развития ребенка и проблемы умственной недостаточности // Проблемы развития психики. М., 2015.