Аграмматическая дисграфия на примере учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы

Дата публикации: 2020-04-24 00:08:09
Статью разместил(а):
Лексина Татьяна Борисовна

Аграмматическая дисграфия на примере учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы

Agramtic dysgraphy on the example of students of 2-3 grades of secondary school

 

Автор: Лексина Татьяна Борисовна

ФБГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия

e-mail: taboga@mail.ru

Lexina Tatiana Borisovna

Vyatka state University, Kirov, Russia

e-mail: taboga@mail.ru

 

Аннотация: В данной статье рассмотрен один из видов нарушений письменной речи - аграмматическая дисграфия. Представлена характеристика аграмматической дисграфии и содержание диагностической работы по выявлению аграммаической дисграфии в младших классах общеобразовательной школы. 

Abstract: This article describes one of the types of violations of written speech - grammaticheskaya dysgraphia. The characteristic grammaticheskoi dysgraphia and content of diagnostic work to identify agrammatism dysgraphia in Junior secondary school.

Ключевые слова: аграмматичсекая дисграфия, аграмматизм, письменная речь.

Keywords: ungrammatical dysgraphia, agrammatism, written language.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, связанных с несформированностью высших психических функций у 7-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Такая высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем , до 50%  выпускников детских садов поступают в первый класс с недоразвитием речи, которое в свою очередь не позволяет полноценно овладеть грамотой.

Ряд авторов: Э.С. Агопян, Т.Г. Визель, А.Н. Корнев, Г.Г. Мисаренко, М.Ф. Фомичева высказывают мнение о том, что различают пять видов дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на базе расстройств фонемного распознавания, дисграфия на почве расстройств языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Причиной аграмматической дисграфии принято считать недоразвитие грамматического строя речи-морфологических, синтаксических обобщений. Она может проявиться во втором или третьем классе, когда ребенок, уже овладел грамотой, приступает к изучению грамматических правил. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, и текста.

Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно, как можно раньше приступить к диагностике и коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом .Симптомы аграмматической дисграфии и их связь с расстройством у детей грамматической стороны речи, нарушением языковых обобщений более развернуто описаны в работе С.Б. Яковлевой.

Л.Г. Парамонова утверждает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии обнаруживаются наибольшие сложности в определении логических и языковых связей между предложениями. Логический порядок предложений часто соответствует логическому порядку описываемых событий, страдают смысловые и грамматические связи между предложениями.Более ярко аграмматическая дисграфия выражается к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма является наиболее значимым.

Е.А. Логинова предполагает, что ошибки в письме обусловлены тем либо другим видом дисграфии. Аграмматическая дисграфия выражается в нарушениях морфологической структуры слов (неверное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; расстройство предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа имен существительных; расстройстве согласования) и расстройствах синтаксического оформления речи (сложности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, искажение логического порядка слов в предложении).

Анализ письменных работ, проведенный Е.А. Яструбинской, выявил ряд свойственных для школьников общеобразовательной школы аграмматических ошибок, в частности неверное построение письменного высказывания. Оно проявляется в отсутствии отчетливо выраженных частей в изложениях, неразделенности содержания. Главные синтаксические конструкции заключаются в простых распространенных предложениях и предложениях с однородными членами. В составлении данных предложений отмечается множество нарушений разного рода: незавершенность и неполнота мысли; пропуск слов, неверная их последовательность, расстройство связи слов, повторения одних и тех же слов в предложениях. Вместе с тем, в письменных работах имеется огромное количество ошибок, которые выражаются в неверном согласовании, применении видовых и залоговых форм, применении предлогов и союзов.

О.А. Токарева классифицирует три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но описывая возможные механизмы и условия их возникновения в письме детей. К ошибкам аграмматической  дисграфии относятся две из трех групп ошибок: на уровне слова и на уровне предложения.

М.С. Грушевская уточняет, что аграмматизмы на уровне слова могут быть связаны:

- со сложностями в выделении из словесного потока вербальных единиц и их элементов (расстройстве индивидуализации слов, которые выражаются в раздельном написании частей слова: приставок либо начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в слитном написании служебных слов с последующим либо предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- со сложностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неверное применение приставок либо суффиксов; уподобление разных морфем; неверный выбор формы глагола).

По выражению О.Г. Ивановской, Л.Я. Гадасиной, Т.В. Николаевой, С.Ф. Савченко, ошибки на уровне предложения обусловлены:

- нарушением языковых обобщений, не дающим возможность учащимся «уловить» категориальные отличия частей речи;

- расстройствами связи слов: согласования и управления (аграмматизм, выражающиеся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Итак, аграмматическая дисграфия обусловлена расстройством грамматической стороны речи, недостаточной сформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при данной дисграфии выражаются на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста служат составной частью наиболее широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического нарушения.

Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа закрытого административно-территориального образования Первомайский Кировской области.  

Основной целью исследования стало выявление уровня сформированной письменной речи у младших школьников.

В исследовании принимали участие 12 школьников 2-3 класса, посещавших школьный логопункт. Эксперимент начался со сбора анамнестических данных. Проводились беседы с детьми, логопедом, учителями,  родителями. Анамнез включал в себя данные о раннем доречевом развитии, предречевом, и речевом развитии ребенка до момента обследования. Вся работа проводилась на базе анализа данных медицинской карты ребенка, речевой карты, а также анализа опроса родителей.

Большинство детей исследуемой группы общительны и легко идут на контакт.

Содержание медицинских заключений: патологий со стороны органов зрения, ЛОР–органов и костно–мышечной системы не выявлены, выявлено, со стороны неврологии - нарушение интеллекта.

Возраст матерей на момент родов до 35 лет. Были обнаружены общие черты перинатального периода развития детей исследуемой группы. Со слов родителей детей, течение беременности у семи матерей осуществлялось с осложнениями: угрозы выкидыша; аллергические и простудные заболевания; токсикозы I и II половины беременности; стрессовые ситуации.

Все будущие матери детей участников эксперимента во время беременности принимали лекарственные препараты (анальгетики, противорвотные средства). Ведущей патологией в родах явилась недостаточность родовой деятельности.

В постнатальном периоде всех детей наблюдается тяжелое состояние сразу после родов, сложности при кормлении (отказывались сосать, сильно срыгивали). Некоторых детей) поздно приложили к груди (через сутки и более). При исследовании периода раннего развития детей было выявлено, что у всех немного (на 2 недели - месяц, по сравнению с нормой) психомоторное развитие отставало в формировании: позже, чем другие дети начали удерживать головку в вертикальном положении, овладели ходьбой к 13-14 месяца. Родители всех детей подчеркивают частые простудные заболевания, которые сопровождаются высокой температурой. Отмечается ослабленность соматического здоровья всех обследуемых детей данной группы. Раннее речевое развитие детей также имеет характерные черты: речь неразборчивая, неполная; фразовая речь возникла к 3 годам; присутствуют нарушения фонетической структуры слов; инертное пополнение словарного запаса; аграмматизмы в речевой деятельности.

Нарушения в речевом развитии были выявлены в 3 года. Все родители обследуемых детей консультировались у логопедов и в течение года проводили работу по их рекомендациям.

Внимание детей неустойчивое, быстро истощаемое. Снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: забывали сложные инструкции, меняли элементы и последовательность заданий.

Имеют нечеткие представления о себе. Запас знаний и представлений об окружающей действительности ниже возрастной нормы: путали некоторые предметы из неживой и живой природы, затруднялись в установлении причинно-следственных и пространственно-временных связей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развито недостаточно.

В свободных высказываниях преобладали простые нераспространенные предложения. Не способны строить распространенные предложения, включая во фразу определения. Затруднялись в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Для оценки успешности выполнения заданий мы применяли бальную оценку заданий.  

Для изучения особенностей письменной речи у младших школьников были использованы диагностические материалы: Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной из книги «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов», а также из книги Т.А. Фотековой «Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников».

Исследование навыков письма было проведено на материале диктантов, с целью проверки орфографической и пунктуационной грамотности и анализ ошибок, допущенных в диктанте. 

Уровень развития навыков письма выше среднего обнаружен у 17 % школьников. У данной группы детей наблюдается сочетание дисграфических ошибок с отдельными дизорфографическими, большинство из которых исправляется при самопроверке. Средний уровень развития навыков письма продемонстрировали 33 %. У них отмечается большое количество орфографических ошибок на фоне дисграфических, интенсивная помощь логопеда позволяет исправить лишь отдельные из них. Уровень развития навыков письма ниже среднего выявлен у 33 % учеников. В данном случае у детей имелись стойкие ошибки в применении орфограмм различных принципов написания (4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений), сопровождающиеся многочисленными дисграфическими ошибками. Низкий уровень развития навыков письма показали 17 % испытуемых .У представителей данной группы письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления, стойкие дисграфические ошибки в большинстве слов.

Исходя из исследования было установлено ,что-практически никто никто из учащихся исследуемой группы не владеет, в достаточной степени, грамматическим строем речи. Учащиеся сталкиваются с трудностями в образовании однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, не владеют умениями образовывать относительные и качественные прилагательные, с большим трудом изменяют существительные по падежам, образуют существительные в родительный и творительный падеж в единственном и множественном числе. Чтение текста с многочисленными грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях предложения аграмматичны. Множество дисграфических, грамматических и орфографических ошибок. 

Показательно, что недостатки сформированности грамматической стороны речи обнаружились и в устной и в письменной речи, и даже при чтении. Но в диктантах аграмматических ошибок намного меньше, чем в сочинениях и изложениях.

Анализ включал: исследование устной речи, исследование правильности чтения, исследование письма.

Результаты исследования показали, что учеников с высоким уровнем выполнения задания нет, все участники эксперимента имеют аграмматическую дисграфию.

По результатам проделанной работы можно выделить следующее: поскольку ошибки допускались и в устной и в письменной речи, при проведении коррекционной работы необходимо это учитывать. Было выявлено что в группе обследованных школьников никто не владеет в полной мере грамматическим строем речи. Этот факт говорит о необходимости проведения направленной коррекционной работы по развитию грамматического строя речи.

 

Список литературы:

1. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников / Э.С. Агопян // Практическая психология и логопедия. - 2014. - № 1. - С. 49-51.

2. Амонашвили Ш.А. Механизм письменной речи и методика обучения письму / Ш.А. Амонашвили // Научное творчество Л. С. Выготского и современной психологии. - М. : Просвещение, 2008. - 234 с.

3. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям / М.М. Безруких - М.: Просвещение, 2013.-234 с.

4. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова. - М. : Владос, 2012. - 242 с.

5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня / О.М. Вершина // Логопед. - 2014. - № 1. - С.34- 40.

6. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод, пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель, 2010. - 127 с.

7. Горюнова Т.П. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития / Т.П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2012. - 231 с.

8. Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Ерибова. -М.: Эксмо, 2013. - 356 с.

9. Ерушевская М.С. Нарушения письма у младших школьников / М.С. Ерушевская // Начальная школа. - 2014. - № 6. - С. 12-19.

10. Гуадзе Т.В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедевтическом этапе логопедической работы / Т.В. Гуадзе // Школьный логопед. - 2010. - № 2. - С.25-32.