Особенности проявления дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития

Дата публикации: 2020-04-21 00:07:44
Статью разместил(а):
Шутылева Екатерина Сергеевна

Особенности проявления дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития

Features of the manifestation of dysorphography in primary school children with mental retardation

Авторы:

Башмакова Светлана Борисовна

Кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Вятка, Россия.

Bashmakova Svetlana Borisovna

Candidate of pedagogical sciences, assistant professor Federal Government-financed Educational Institution of Higher Professional Education «Vyatka State University», Vyatka, Russia.

Шутылева Екатерина Сергеевна

магистрант кафедры дефектологии ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Вятка, Россия.

e-mail: averina43@yandex.ru

Shutyleva Ekaterina Sergeevna

Graduate student of the department of defectology Federal Government-financed Educational Institution of Higher Professional Education «Vyatka State University», Vyatka, Russia.

e-mail: averina43@yandex.ru  

 

Аннотация. В статье в теоретическом аспекте рассматриваются современные представления по проблеме изучения  дизорфографии у школьников. В статье анализируются результаты исследования особенностей орфографического навыка письма у школьников, подробно рассмотрены причины, механизмы и симптоматика данного нарушения у детей.

Annotation. The article in a theoretical aspect examines modern ideas on the problem of studying dysorphography in schoolchildren. The article analyzes the results of a study of the characteristics of the spelling writing skill in schoolchildren, examines in detail the causes, mechanisms and symptoms of this disorder in children.

Ключевые слова: дизорфография, орфографические ошибки, навык письма, письменная речь, языковые способности.

Keywords: dysorphography, spelling errors, writing skills, writing, language abilities.

Тематическая рубрика: педагогика и образование.

 

Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.

Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками .

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

Усвоение орфографических навыков представляет собой сложный процесс – как интеллектуальный, так и речевой. Другими словами, усвоение орфографии не может быть без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний и речевого развития.

Успешное освоение норм и правил орфографии предполагает, что  ребенок еще в дошкольном возрасте должен овладеть грамматическими нормами языка. 

Грамматические нормы языка формируются стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс нарушен в устной речи, то на письме он проявляется в аграмматизмах. После четырех лет аграмматизмы в речи детей при нормальном ходе их речевого развития обычно исчезают. Ребенок, не имеющий никакого понятия о склонении имен существительных или спряжении глаголов, правильно «склоняет» и «спрягает» их в своей речи. К 7 - 8 годам завершается усвоение основополагающих правил грамматического строя речи. Как писал Л.С. Выготский, «задолго до школы ребенок практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны».

Успешное овладение орфографией основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухо-произносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.

Рождественский Н.С отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание».

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции:

1) учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки;

2)они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики.

Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования.

Орфографический навык как сложный речевой навык является необходимым компонентом письменной речи. В связи с этим формирование орфографически правильного письма связывается с развитием речи учащихся. Важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Д.Н.Богоявленский) .

Таким образом, при соответствующем возрасту уровне развития речи ребенок сможет успешно освоить орфографические правила и у него будут сформированы соответствующие умения и навыки. В противном случае, при недостаточном лингвистическом, т.е. речевом развитии, орфографические навыки сформированы быть не могут. В этом случае развивается дизорфография.

В большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Недоразвитие речевых функций, по мнению Л.Г. Парамоновой, изучавшей проблему дизорфографии, приводит к тому, что такие дети имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами.

Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. Школьники с общим недоразвитием речи не владеют грамматическими нормами языка.

Для них характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, что свидетельствует о неумении согласовывать слова между собой. Все это свидетельствует о том, что ученики не могут усвоить понятия, предполагающие достаточно высокий уровень развития процессов абстракции и обобщения. В силу этих причин у школьников с дизорфографией не сформирована или не развита в полной мере орфографическая зоркость, суть которой состоит в умении обнаружить орфограмму и соотнести ее с нужным орфографическим правилом.

Ученик просто не видит место в слове, где нужно применить правило. Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух, наличие достаточного количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль.

Следовательно, необходимо развивать орфографическую зоркость и формировать у детей с нарушениями речи навык самоконтроля.

В качестве причин недоразвития языковых компетенций и устной речи исследователи называют не только органические нарушения ребенка. Важная роль отведена социальным факторам. Так, неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дисграфии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Таким образом, овладение учениками орфографическими умениями и навыками становится возможным только при условии языкового развития, т.е. соответствующего возрасту словарного запаса и  грамматическим нормам.

На основе  изучения теоретических основ исследуемой проблемы дизорфографии и обзора методик, используемых для ее практической диагностики, был организован и проведен констатирующий эксперимент.

Целью констатирующего исследования стало выявление особенностей проявления дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития.

Базой для проведения исследования стала Кировское областное государственное образовательное бюджетное учреждение «Школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. Советска».

В исследовании приняли участие 5 детей с задержкой психического развития. На момент исследования дети обучались в 4-м классе и были зачислены на школьный логопункт с диагнозом не резко выраженное поведение письма. Возраст детей 10 лет.

Работа по диагностике детей была организована в индивидуальном порядке. Ученики выполняли задание по методике устной и письменной речи Фотековой Т.А.

Методика констатирующего эксперимента. 

На основе изученных материалов для выявления дизорфографии у младших школьников с ЗПР были скомпонованы материалы, с помощью которых проводилась диагностика.

1. Исследование сенсомоторного уровня речи.

2. Исследование грамматического строя речи.

3. Исследование словаря и навыков словообразования.

4. Исследование связной речи.

5. Исследование навыков письма.

6. Исследование навыков чтения.  

Изучив полученные данные по исследованию фонематического восприятия, можно сказать, что 20 %  испытуемой группы безошибочно справились с заданием, показав высокий уровень сформированности данной функции.

Остальным школьникам понадобилось повторение инструкции относительно дифференциации одной пары звуков, после чего дети правильно выполнили задание. Трудности были связаны с различением сонорных звуков [р] -  [л], шипящих аффрикат и шипящих щелевых звуков [ч] - [ш]. Эти дети показали уровень сформированности выше среднего.

Больше половины детей показали высокий уровень состояния артикуляционной моторики. У двоих детей было замедленное и напряженное выполнение задания «язык лопаточкой» и «язык иголочкой». Эти дети показали уровень сформированности выше среднего.

В звукопроизношении у 40% детей возникли трудности. Один или несколько звуков группы произносились изолированно.

В задании на сформированность звуко-слоговой структуры слова все дети показали уровень выше среднего. Сложности вызвали слова милиционер - «милицинер», кораблекрушение –«коблекрушение». Дети пропускали буквы и слоги.

Исследование навыков языкового анализа вызвало сложности у всех детей экспериментальной группы. Основными ошибками были: неправильное определение количества слогов в слове, неправильно определяли соседей слога, называя не соседний слог, а соседний звук. Определение количества звуков в слове вызвало сложности у части детей экспериментальной группы. Характерными ошибками были пропуски гласных звуков, пропуски и вставки звуков в словах со стечением согласных.

Так, дети добавляли звук [л], пропускали звук [н] в слове аквалангист, звук [н] в слове банкнота. Другой типичной ошибкой был  неправильный подсчет звуков в слове ястреб. Дети не замечали гласную я второго ряда, которая обозначает в данном слове два  звука.

Исследование грамматического строя речи показало следующие результаты. 20% детей безошибочно справились с заданием. Остальные школьники экспериментальной группы допустили ошибки в задании «Один –дом, а много чего? домов»: окно – «окнов», ухо – «ухов». Один ребенок не мог повторить длинное предложение: «На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади». Нарушал структуру предложения, переставлял его части: «Лошади паслись на зеленом лугу, который был за рекой».

Все школьники допустили ошибку при исследовании словаря и словообразования в упражнении «У кошки котята, а у овцы - … », ответив «овчата», а у свиньи – «свинята». Возникли трудности при образовании прилагательных: суп из грибов – «грибовный», варенье из сливы – «сливочное».

При исследовании понимания логико-грамматических конструкций все дети допустили одни и те же ошибки: не смогли нарисовать круг под крестом и крест под кругом. Таким образом, показав результат выше среднего. 

Анализ результатов выполнения заданий, связанных с исследованием связной речи показал, что при составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей проявляется незначительное искажение ситуации, рассказ выстраивается без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления. У 20% детей картинки разложены со стимулирующей помощью, при этом рассказ полностью самостоятелен.

У детей был самостоятельный пересказ после первого предъявления. Все дети смысловые звенья рассказа производили с небольшими сокращениями, при этом нарушение лексических и грамматических средств было незначительным.

При исследовании навыков чтения детям был представлен текст из 202 слов. Ни один из детей за минуту не справился с представленным объемом чтения. При этом дети читали внимательно и смогли ответить на вопросы о прочитанном.

В результате анализа данных исследования актуального уровня сформированности орфографического навыка письма выявились особенности в виде не усвоения орфограмм,  пройденных  в  2-3-х классах. Это такие орфограммы как: правописание буквосочетаний  жи-ши, ча-ща, чу-щу. Кроме того, характерной особенностью детей стало наличие ошибок  и  на  другие  виды  орфограмм, а  именно: заглавная буква в именах собственных и правописание буквосочетаний чк, чн. Наименее  успешными  школьники оказались в усвоении орфограммы «Проверяемые и непроверяемые  безударные  гласные  в  слове», а также  орфограммы  «Непроизносимая  согласная  в  корне  слова».  Характерной ошибкой  для  детей  стало  однобокое  понимание  правила  на правописание  непроизносимых  согласных  в  корне  слова.  Так  дети либо  везде  вставляли  в  слово  букву  –  гигантский,  хрустнуть, прекрастный,  телестный  и  т. д.,  либо,  наоборот,  везде  ее  пропускали – прекрасный, телесный, гиганский, хруснуть и т. д.

Данные  исследования показали, что также недостаточно  детьми были  усвоены  правила  написания  парных  согласных  в  конце  и середине  слова, орфограммы «Разделительные Ъ и Ь знаки». Дети допускали единичные ошибки при выполнении заданий на данные правила, при этом ошибки были зафиксированы преимущественно в словах с Ъ знаком, когда как слова,  содержащие  Ь  знак  были  написаны  правильно.

Согласно методике экспериментального исследования  детям было  предложено  четыре  вида  работ:  диктант слов  и  текстов,  вставка  пропущенных  букв  в  слова  и  тексты,  нахождение «ошибкоопасных мест» в словах и текстах, исправление ошибок в словах и тексте.

Дети наиболее успешно проявили себя в заданиях на «Вставку пропущенных букв в текст», «Исправление ошибок в слове и  тексте».

Однако анализ результатов такого вида работы как «Вставка пропущенных букв в слова» показал всю сложность в усвоении орфографического навыка детьми. Так уровень успешности выполнения данного вида работы напрямую зависел от уровня усвоения детьми той или иной орфограммы, т.к. степень концентрации «ошибкоопасных» мест на изучаемую орфограмму  в  данном  виде  работ  была  значительно  выше,  чем  в  тексте. В то же время «ошибкоопасное» место уже было выделено, что  значительно понижало возможность допустить ошибку из-за невнимания, к тому же помогало выявить закономерность и понять на какую именно орфограмму предлагается данное задание, а, следовательно, актуализировать свои знания. Но при этом дети лишь больше запутывались, демонстрируя истощаемость внимания, понижение работоспособности, не умение выявить  закономерность, определив наиболее часто встречающуюся в задании орфограмму.

В таком виде работы как «Исправление ошибок в тексте и словах» для всех видов орфограмм дети также допускали ошибки, что говорит о снижении уровня внимания и недостаточной сформированности зрительного образа слова у детей с ЗПР, что связано с недостаточным уровнем развития зрительной памяти. 

Таким образом, данный вид ошибок можно отнести к дизорфографическим, так как ребенок не видит, «не чувствует» орфограмму, хотя выучил и знает правило.

Анализ письменной продукции детей, полученной в ходе эксперимента, позволил выявить типы ошибок, относящихся и к дисграфии. Дети  допускали ошибки  в неумении определить границы предложения, в замене букв, обозначающих сходные звуки, в замене букв похожих по написанию. 

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие обобщающие выводы. У данной категории детей с задержкой психического развития имеются нарушения произносительной стороны речи, недоразвитие лексико-грамматического строя речи, трудности в словоизменении и словообразовании. У обследованных школьников с дизорфографией уровень фонематических  процессов находится на среднем уровне и выше среднего. Однако  в  ходе эксперимента  была  выявлена  неоднородность  развития отдельных функций фонематической системы у детей данной группы.

Анализ  результатов исследования выявил сложности усвоения теоретических знаний по фонетике у школьников с  дизорфографией. 

Можно предположить, что нарушения усвоения знаний по фонетике, которые в свою очередь, имеют непосредственное  отношение к формированию орфографического навыка, не всегда связаны с нарушением формирования фонематических функций. Возможно, имеющиеся трудности связаны с особенностями формирования высших психических  функций  у  детей  с  дизорфографией. То есть сами по себе фонематические процессы при исследовании их изолированно на материале слов, оказываются достаточно сформированными, но при включении их в более сложную задачу, в которой нужно обобщить знания на вербальном уровне, перевести их на язык терминов, изучаемых детьми младших классов, дают сбой. 

Возможно, причиной данного явления служит недостаточный уровень автоматизации навыков, связанных с фонематическими  процессами, вследствие чего страдает процесс обобщения  полученных знаний. Школьники, читая правило, регулирующее написание какой-либо орфограммы, непосредственно связанной с умением различать фонемы по их дифференциальным  признакам, затрудняются актуализировать свои знания, так как процесс  перехода  от  восприятия и анализа фонем к  классификации  фонем, а далее к обобщению знаний об отличительных свойствах фонем, у данной категории детей, нарушен.

Результаты проведённого исследования, свидетельствуют о наличии системной  взаимосвязи проявлений дизорфографии с  особенностями  речевого развития школьников с ЗПР. При разработке методики логопедической работы необходимо учитывать  современные научные представления об особенностях развития фонематических процессов, о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, теоретические положения специальной психологии, коррекционной  педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. 

 

Литература:

1. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.

2. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших  школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб., 1993.

3. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2006.

4. Елецкая О.В., ГорбачевскаяН.Ю. Организация логопедической работы в школе.  –  М., 2005.  – Сер. Логопед в школе.

5. Елецкая О.В., ГорбачевскаяН.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями  речи / под ред. О.В.Защиринской. – СПб., 2006. – Сер. Детская психология и психотерапия.

6. Елецкая О.В. Особенности фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи у пятиклассников  с  дизорфографией // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2007. – № 5 (49). – С. 112–119.

7. Елецкая О.В.  Логопедическая  работа  по  коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной  школы:  дис. …  канд. пед. наук / Российский  государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. – СПб., 2008.

8. ЕлецкаяО.В.  Логопедическая  работа  по  коррекции  дизорфографии у  учащихся  пятых  классов общеобразовательной  школы:  автореф.  дис. …  канд. пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. – СПб., 2008.

9.  ЕлецкаяО.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. – 2011. – № 5. – С. 35.

10. ФотековаТ.А, АхутинаТ.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – Москва, 2007.