Особенности развития словаря детей с задержкой психического развития

Features of vocabulary development for children with mental retardation

 

Автор: Зяблых Наталья Геннадьевна

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров, Россия

e-mail: Zyab.Nata77@gmail.com

Zyablykh Natalia Gennadievna

Vyatka state University for the Humanities, Kirov, Russia

e-mail: Zyab.Nata77@gmail.com

 

Аннотация: В статье анализируется дизонтогенез лексической стороны речи у детей с задержкой психического развития в научной литературе. Выделяются и описываются характерные особенности лексики детей данной группы.

Annotation: The article analyzes the dysontogenesis of the lexical side of speech in children with mental retardation in the scientific literature.  The characteristic features of the vocabulary of children of this group are highlighted and described.

Ключевые слова: онтогенез, задержка психического развития, дизонтогенез, речевые нарушения, атрибутивный словарь.

Keywords: ontogenesis, mental retardation, dysontogenesis, speech disorders, attribute dictionary.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

Развитие лексики ребенка в онтогенезе обусловлено расширением связей с окружающим миром через его чувственное восприятие и речевую деятельность взрослых и их общением с ребенком. В процессе развития психических процессов, расширения контактов с действительностью, обогащения сенсорного опыта, качественного изменения деятельности формируется лексикон ребенка в количественных и качественных аспектах. Словарь детей с задержкой психического развития (ЗПР) как одной из форм психического и речевого дизонтогенеза имеет свои характерные особенности.

Речевые отклонения в развитии детей данной категории во многом определяются особенностями их познавательной деятельности, сниженной способностью к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточным развитием операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения. Формирование речевой функции у детей с ЗПР происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи описываемой категории детей раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Симонова, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина), в которых ученые приходят к единому мнению о сложности речевой патологии, наличии комплекса речевых нарушений, сочетании различных дефектов речи.

Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики [3]. Исследования речевого развития детей данной группы, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушений этих детей. Многие ученые (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева. С.Г. Шевченко, Л.В Яссман) подчеркивают системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР и, отмечая недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, акцентируют свое внимание на проблеме развития словаря, как лексического компонента речи и причинах, определяющих его недоразвитие.

Отличительной особенностью дизонтогенеза лексической стороны речи описываемой категории детей выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова( чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых трех-пяти слов. В развитии речи детей с ЗПР указанное явление может иметь место на протяжении нескольких лет жизни ребенка [2].

В своих исследованиях С.Г. Шевченко [7] подтверждает тот факт, что сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Например, большинство детей данной группы имеют приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос: «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения: «Она пишет…», «Рядом с ней строят дом…».  Исследователь утверждает, что у 85% учеников описываемой группы отмечается недостаточная сформированность знаний по этой теме. Дети с ЗПР также затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивают понятие «время года» и «месяц».

По причине ограниченности представлений и знаний об окружающем мире в словаре у детей с ЗПР часто наблюдается неточность употребления слов. Е.В. Мальцева [4] в своей работе указывает на отсутствие в словаре данной группы детей многих обозначений хорошо известных детям предметов, действий и качеств. По данным автора только половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Дети часто производят замену слов по семантическим признакам (вместо рама-окно, конверт-письмо, платье-одежда, поливает-выливает). Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия (конура-тут собака спит, почтальон-газеты приносит).

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями, который характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности. В исследованиях Н.Ю. Боряковой [1] и С.Г. Шевченко [7] отмечается низкий уровень словесного обобщения у детей с ЗПР. Многие предметы, имеющие сходства по форме, назначению или другим признакам, называются одним словом. Ученые ограниченность словарного запаса подтверждают незнанием этими детьми многих слов, обозначающих части предмета, а также посуды, транспортных средств, детенышей животных. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Н.Ю. Борякова выделяет замены названий слов, обусловленных общностью ситуаций (режет-рвет, точит-режет).

С.Г. Шевченко для изучения уровня овладения обобщающими и родовидовыми понятиями у детей с ЗПР использует три вида заданий. В первой серии заданий дети подбирают конкретные названия предметов к данному обобщающему понятию. Во второй серии заданий дети называют группу предметов, изображенную на картинках, одним обобщающим понятием. В третьей серии ставится задача определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы. Анализ полученных результатов выполнения заданий позволяет исследователю определить основные ошибки и охарактеризовать словарь детей с ЗПР с точки зрения овладения этими детьми обобщающими понятиями.

С.Г. Шевченко выделяет следующие виды ошибочных ответов:

1) Отсутствие обобщающего понятия. Большие затруднения вызывает актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие.

2) Замена обобщающего слова функциональным определением. Вместо родового понятия дети воспринимают название действия. Например, к изображениям предметов топор, пила, рубанок, лопата Дети подбирают словосочетание «которым чинят».

3) Замена обобщающего понятия словом конкретного значения. Например, предметы ботинки, туфли, тапки дети называют словом «ботинки».

4) Неадекватность использования обобщающего слова. Часто смешиваются такие обобщающего слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты.

5) Замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы. Например, вместо обобщающего слова «деревья» дети используют слово «лес», вместо «мебель» - «комната».

6) Отсутствие дифференциации существенных, опознавательных признаков предмета, от несущественных, незначимых. Например, на вопрос: «Как ты узнал, что это сорока?» дети отвечают: «Потому что сорока … Она все первая узнает …».

В речи детей с ЗПР редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Как отмечает автор вместо них дети используют наречия типа «там», «здесь», «сюда», «оттуда». «Толчкообразность», неравномерность деятельности исследуемых свидетельствует о несформированности у этих детей структуры семантического поля. Анализ данного аспекта лексикона детей с ЗПР позволяет сделать утверждение, что процесс овладения обобщающими словами тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу.

Своеобразие лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Е.В. Мальцева в своих исследованиях указывает тот факт, что детей в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова- антонимы – в 71,7% случаев. Дети с ЗПР заменяют синонимы на слова с противоположным значением («радостный»-«печальный»), на слово с частицей «не» («сторожить» - «не сторожить»), на слова, объединенные одной ситуацией («врач»-«больной»), используют неправильное слово («пришивать» - «зашивать»). Дети описываемой группы, как утверждает автор, хорошо подбирают антонимы к знакомым словам («большой»-«маленький»). Трудности выявляются при подборе антонима к редко употребляемым прилагательным и глаголам.

Большое значение в формировании лексикона ребенка имеет развитие атрибутивного словаря как лексического компонента речи. Особое внимание этому вопросу уделяет в своих исследованиях Е.С. Слепович [5], на том основании, что имя прилагательное является наиболее абстрактной частью речи, выражающей не только качества разной сложности, но и отношения. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, особенно классификации и обобщения, что способствует появлению понятийного мышления. Ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики, отмечал К.И. Чуковский [7], как в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь.

Практическое владение прилагательными исследователь определяет у детей с ЗПР при помощи заданий на три вида описания: описание предмета, описание по представлению и описание на основе восприятия. Задания на описания ставят ребенка в ситуацию, когда необходимо употреблять именно эту часть речи. Они дают возможность установить определенную зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим словом. Можно утверждать, что сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить их употребление у детей с ЗПР в зависимости от разных условий речевой деятельности.

Анализ результатов исследования Е.С. Слепович дает возможность выделить следующие группы прилагательных, составляющих словарь детей с ЗПР:

1) Прилагательные, обозначающие цвет. Они наиболее многочисленны по употреблению, так как цвет легко выделяется как признак предмета. Чаще называются основные цвета, а не оттенки. Вместо оттенков дошкольники применяют уменьшительную форму прилагательного («черненький», необходимо «серый».

2) Прилагательные, обозначающие величину и форму. Они составляют значительную долю по частоте употребления. Иногда дети используют эти слова в широком, недифференцированном значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый», «длинный»).

3) Прилагательные, обозначающие материал. Дети с ЗПР употребляют их довольно редко. Они или не называют материал, или обозначают выделенное качество существительным с предлогом («шапка из меха»). К школе среди прилагательных появляется много слов-неологизмов. Это вызвано, по мнению автора, с одной стороны тем, что, дети начинают чаще выделять в качестве признака материал предмета и, с другой стороны, словообразовательными процессами, которые находятся еще в стадии становления.

4) Прилагательные оценки. Эта группа слов малочисленна, очень часто встречаются три прилагательных: «красивый» (употребляется при описании почти всех предметов), «хороший», «сладкий». Применение этой группы прилагательных у детей с ЗПР явление больше случайное, чем закономерное, так как оперирование прилагательными оценки требует достаточно высокого уровня мышления.

5) Местоименные прилагательные. Чаще бывают в сочетании с указательным жестом и заменяют прилагательные других групп («здесь круглое», «здесь такое»).

Исследователь указывает на две группы ошибок в употреблении имени прилагательного детьми с ЗПР:

1) Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, дети испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом (например, овальная груша названа «круглой»).

2) Ориентация не только на наиболее сильно выраженные качества предмета, но и на менее выделяющиеся (например, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются как «брюки коричневые, черные, белые»).

Изучение и анализ научной литературы позволяет сделать утверждение о том, что у детей с ЗПР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи и что лексикон этих детей отличается характерными особенностями развития, а именно:

1) Значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это относится к словам, обозначающим качества и отношения.

2) Ограниченный словарный запас. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой частоты употребления. Которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют.

3) Неточное, недифференцированное употребление слов. Не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова.

4) Недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия (несформированность обобщающих и родовидовых понятий).

5) Затруднена активизация словарного запаса, особенно имен прилагательных.

6) Недоразвитие синонимичных и антонимичных средств языка.

7) Зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности, неточности восприятия, неполноценности анализа и синтеза.

Таким образом, исследователи в своих работах отражают единое мнение о первичности интеллектуальных нарушений и вторичности речевого недоразвития детей с ЗПР. Особенности словаря детей данной группы отражают своеобразие познавательной деятельности, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей действительности. Это приводит к недоразвитию речи в целом и проблемам в усвоении знаний в будущем.

 

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Дефектология. – 1983. №3. С. 9 – 15.

2. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития: Метод. пособие [Текст] / Т.А. Власова // под. ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1994. – 256 с.

3. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 304с.

4. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.В. Мальцева // Дефектология. – 1990. №6. С. 10 – 18.

5. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителей [Текст] / Е.С. Слепович. – Мн.: Народная асвета, 1989. – 64 с.

6. Чуковский К.И. От двух до пяти [Текст] / К.И. Чуковский. – М.: Детская литература, 1963. – 382 с.

7. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения [Текст] / С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с.