Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в театрализованной деятельности

The development of coherent speech of older preschool children with general underdevelopment of speech in theatrical activities

 

Автор: Шуклина Мария Владимировна

Вятский Государственный Университет, г. Киров, Россия

e-mail: mashenka.shuklina@mail.ru 

Shuklina Maria Vladimirovna

Vyatsky State University, Kirov, Russia

e-mail: mashenka.shuklina@mail.ru

 

Аннотация: В статье рассмотрены вопросы развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Автором показаны возможности использования театрализованной деятельности в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Также представлены результаты констатирующего эксперимента для оценки уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 

Abstract: The article addresses the development of the coherent speech of senior preschoolers with general underdevelopment of speech. The author shows the possibilities of using theatrical activity in speech therapy with children of older preschool age with general underdevelopment of speech. The results of the statistical experiment to assess the level of development of coherent speech of older preschool children with general underdevelopment of speech are also presented.

Ключевые слова: дети с общим недоразвитием речи, старший дошкольный возраст, связная речь, театрализованная деятельность.

Keywords: children with general underdevelopment of speech, senior preschool age, coherent speech, theatrical activity.

Тематическая рубрика: Педагогика и образование.

 

Введение.

Одна из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста – это развитие речи. Важно не просто говорить, а владеть родным языком, уметь правильно и грамотно построить предложение. Ребенок должен уметь рассказывать и пересказывать текст, описывать предмет, рассказать о каком-либо событии. Рассказ должен состоять из ряда предложений, быть последовательным и логически связанным, то есть речь ребенка должна быть связна. На данный момент, в логопедии встает вопрос о недостаточности связного высказывания детей с общим недоразвитием речи. Нарушение связной речи может быть основой неуспеваемости ребенка по программе в детском саду и в младших классах школы. Необходимо своевременно выявлять, предупреждать и устранять у детей нарушения речи.

В практике работы дошкольных образовательных учреждений существует односторонний подход к формированию навыков связной речи детей с общим недоразвитием речи, ограниченный, прежде всего, ситуацией непосредственной образовательной деятельности и недостаточным использованием речетворческого развивающего потенциала различных видов детской художественной деятельности, в частности театрализованной.

Изложение основного материала статьи. Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. 

Воробьевой В.К. доказано, что общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста может выражаться как в полном отсутствии общеупотребительной речи, так и в наличии элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Однако, несмотря на различную выраженность признаков ОНР, страдающие им дети, как правило, отличаются поздним развитием речи, ограниченным словарным запасом, выраженным аграмматизмом, а также недостаточностью звукопроизношения и фонематического восприятия [3]. Так, Л.Н. Ефименкова утверждает, что связная речь как особая сложная форма коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи самостоятельно не формируется: при пересказах и рассказах они прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную мысль содержания, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы и путают события. Как следствие речь данной категории детей отличается хаотичностью и невыразительностью [6, с. 4].

Проблема недоразвитие связной речи приобретает особую актуальность при переходе детей с дошкольной на школьную ступень детства. Современным детям сложно связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли. Они нелюбятучить стихи, пересказывать тексты, не владеют приёмами и методами запоминания. Для старших дошкольников как раз в этом возрасте преобладает наглядно – образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту.

Нами было проведено экспериментальное исследование для оценки уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которое было проведено на базе муниципального казённого дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 189» г. Кирова. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с общим недоразвитием речи в количестве 12 человек.

Для выявления уровня развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи использовалась методика В.П. Глухова

Данная методика позволяет выявить уровень развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследование проводилось в первую половину дня, в спокойной и доброжелательной обстановке, что позволяет достичь цели эксперимента. Был осуществлен индивидуальный подход к каждому ребенку, дети способны устанавливать контакты с взрослыми и сверстниками.

Для того чтобы обследовать связную речь у старших дошкольников использовалась серия заданий, которая включает в себя следующие направления:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки – действие); 

- составление предложений по трем картинкам;

- пересказ текста (знакомая сказка или короткий рассказ);

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- составление рассказа на основе личного опыта;

- составление рассказа – описания.

Занятие продолжалось не более 20 минут, до появления первых признаков утомления.

Проведение выбранных заданий методики позволили оценить уровень развития связной речи у испытуемых. В результате обследования мы получили данные об уровне развития связной речи.

Результаты показывают, что большинство испытуемых экспериментальной (58%) и контрольной (65%) групп показали средний уровень развития связной речи. Высокий уровень не показал никто из испытуемых, низкие результаты экспериментальной группы (42%), контрольной (35%).

Дети с общим недоразвитием речи часто делают паузы, отвлекаются, пропускают важные детали, у них маленький словарный запас. При выполнении заданий, их неполноценная речевая деятельность накладывает большой отпечаток на коммуникативное развитие. Из-за низкого уровня развития связной речи детям сложно контактировать со сверстниками, они невнимательны и неусидчивы.

Таким образом, у детей экспериментальной и контрольной группы уровень развития связной речи отличается от нормы и ограничивает их в возможности информативного, связного и полноценного рассказа. Можно сделать вывод, о необходимости проведения логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

На сегодняшний день совершенствуется содержание логопедической практики, осуществляются творческие разработки, используются информационно-коммуникативные технологии. Всё это говорит о внедрении новых методов, приемов и средств в логопедическую деятельность, которые обладают высокой эффективностью.

Внимание детей чаще всего бывает рассеянным. Напомним, что у детей с общим недоразвитием речи присутствует бедность речи, низкий уровень развития словаря, коммуникативного развития и мотивации. Для того, чтобы развить интерес и мотивацию к формированию новых знаний ребенка, рекомендуется логопедическая помощь в виде театрализованной деятельности (театрализованной игры, средства театрализованной деятельности), что и планируется использовать в формирующем эксперименте нашего исследования для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Отдельно уделим внимание театрализованной деятельности.

Театрализованная деятельность в отношении детей дошкольного возраста определяется учеными по-разному: «театральная деятельность», «театрализованная игра» (Л.В. Артемова), «театрализованная деятельность» (А.М. Богуш), «театрально-игровая деятельность» (Е.П. Аматьева), «игры по сюжетам литературных произведений» (Ю.М. Косенко), «театрально-речевая деятельность» (Н.В. Гавриш). Каждый из терминов отражает определенный аспект изучения учеными этой деятельности: игровой, художественно-эстетической, речевой.

Ученые подчеркивают огромную роль театра, определяют его как средство развития эстетического вкуса, распространение мировоззрения и речевого общения, совершенствование психических процессов (памяти, воображения, мышления), развития познавательных интересов. Театр дает возможность для самовыражения личности и осознание собственного «Я», поскольку под его влиянием формируются личностные моральные качества, преодолеваются недостатки. Театр положительно влияет на эмоциональную сферу ребенка, аккумулирует жизненную мудрость, оптимизм, энергию народа. Близость и понятность театрального искусства детям ученые объясняют его сходством с игрой. Традиционно в дошкольной педагогике театрализованную деятельность определяют как один из видов сюжетно-ролевой игры, основанной на материале литературных текстов, специально подготовленной и разыгранной для зрителей (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Ю.М. Косенко, Т.А. Маркова, В.И. Ядешко и др.).

В ряде исследований театрализованная деятельность определяется в пределах художественно-речевой деятельности как средство развития красивой, образной, литературной речи, что позволяет ребенку с общим недоразвитием речи выразить свое отношение к литературному образу, эмоции, «войти» в роль сказочного персонажа, самостоятельно строить связное высказывание; как средство содействия более глубокому усвоению художественных образов, осознание содержания, идеи художественного произведения через восприятие театра, показанного воспитателями или актерами.

Определение театрализованной деятельности как театрально-игровой, по мнению Е.П. Аматьева, базируется на восприятии художественных произведений с последующим воспроизведением содержания на исполнительном (инсценировки, театрализованные представления), на творческо-импровизационном уровне (театрализованные игры дошкольников: игрыдраматизации, игры по сюжетам художественных произведений) [1].

Чтобы подчеркнуть важность речи детей с общим недоразвитием речи в процессе театрализованной деятельности и направленность на специальную организацию речевой работы Н. В. Гавриш употребляет термин «театрально-речевая деятельность». Так, автор среди видов театральной деятельности выделяет восприятие литературных произведений средствами театра, театрализованную игру как игру «для себя» и инсценировку, как подготовленное выступление детей «для зрителей» и указывает на то, что каждая из составляющих выполняет свои речевые задачи [5].

Анализ различных подходов к характеристике театрализованной деятельности позволил сформулировать рабочее определение. Театрализованная деятельность – это один из видов художественной деятельности, связанный с восприятием произведений театрального искусства и воспроизведением в игровой форме приобретенных представлений, впечатлений, чувств.

Театрализованная деятельность, как и любая другая, имеет определенную структуру, в которую входят следующие компоненты: цель, мотивы, действия, оценка и контроль.

Театрализованная деятельность в дошкольном возрасте существует и осознается педагогами как одно из наиболее эффективных средств педагогического воздействия на развитие личности ребенка, используется с определенной целью и побуждается мотивами. Педагог имеет целью развивать у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи умение «входить в образ» и «удерживать» его в течение всей театрализованной деятельности; осознание речевых и исполнительских действий; умение передавать характерные особенности любого художественного образа; переносить полученные представления в самостоятельную игровую деятельность; проявлять интерес к театру, как виду искусства; осознанность содержания, идеи, художественных образов литературных произведений.

В то же время театрализованная деятельность выступает как специфический вид детской активности, один из самых любимых видов творчества. Еще С.Ф. Русова доказала естественность «драматического инстинкта малышей». Дети с общим недоразвитием речи искренне включаются в театрализованную деятельность, под влиянием литературных, игровых, личностных мотивов. В них появляются различные потребности в игре, возникающие под влиянием литературного произведения. А также потребность в самовыражении, общении, в познании себя через воссоздание различных образов. В откровенном, чистосердечном отношении к художественному образу, воплощении его в различных формах театрализованной деятельности ребенок старшего дошкольного возраста проявляет уровень художественно-эстетического восприятия, речевую компетенцию, определенные знания, умения, навыки, полученные им ранее в условиях специально организованного обучения.

Следовательно, организация театрализованной деятельности предусматривает формирование у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи определенных представлений о театре, театральную терминологию, то есть познавательное направление специального обучения; создание благоприятных условий для игровой деятельности, побуждение детей к импровизации, использование приобретенных знаний в игре, то есть игровое направление и сценическое, в процессе которого происходит формирование театральных действий, элементов сценической выразительности.

Во время просмотра спектакля, знакомства с литературными произведениями с помощью театра ребенок с общим недоразвитием речи получает образцы правильной, красивой, эмоционально окрашенной связной речи, насыщенной точными образными выражениями, пословицами, поговорками, фразеологизмами. Во время сюжетно-ролевой игры развивается диалогическая и монологическая речь. В речетворческой деятельности дети с общим недоразвитием речи употребляют различные типы связных высказываний для решения конкретных игровых, коммуникативных ситуаций (рассуждения, объяснения, воспроизведение сказочных диалогов, составление собственных сценариев и т.д.). Речь становится более понятной, выразительной, грамматически оформленной. Игра способствует развитию сюжетосложения. В процессе подготовки и показа спектакля у детей развивается связная речь, которая имеет эмоционально окрашенный характер и предусматривает широкое применение вербальных и невербальных средств выразительности (ведь дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи или воспроизводят художественно-речевые сюжеты и тем самым усваивают нормы в высоком ее проявлении, или упражняются в самостоятельном составлении сюжета и дальше сценария театрального представления).

Некоторые исследователи наиболее эффективным материалом для театрализованной деятельности считают литературные произведения, литературные сценарии. Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивает, что наиболее весомым для развития детского речевого творчества являются пьесы, придуманные самими детьми или составленные и импровизированные ними в процессе творческой игры. Однако заучивание чужих слов, не всегда понятных ребенку, сковывает детское творчество. Несмотря на то, что собственные детские произведения будут менее литературными, чем авторские пьесы взрослых, они имеют преимущество, поскольку возникают в процессе детского творчества. Л.С. Выготский отмечал: «Не следует забывать, что основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, в продукте творчества, в самом процессе. Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [4, с. 63]. По собственной позиции в решении этого вопроса, то она заключается в признании безусловной значимости и первых, и вторых, последовательности их включения в работу с детьми.

Принципиально важной оказывается также проблема определения видов театрализованной деятельности детей, ведь это позволяет воспитателю конкретизировать, усовершенствовать процесс управления деятельностью детей.

Ученые по-разному подходили к решению этой проблемы [2]. Они определяли виды театрализованной деятельности по одному из оснований:

– по способу организации (индивидуальные или коллективные игры),

– по содержанию театрализованной деятельности (игры по сюжетам литературных произведений, игры-драматизации, инсценировки),

– по видам игрового материала (театр кукол, театр игрушек, пальчиковый театр и т.д.).

Обратимся к анализу классификаций театрализованной деятельности, существующих в дошкольной педагогике.

Так, одной из первых, кто систематизировал различные виды театрализованной деятельности, была отечественный педагог С. Ф. Русова. Автор выделяла такие виды драматизации, как зарядка и игра, в которой дети часто используют для своих забав содержание и словесные выражения хорошо знакомых сказок, рассказов. С.Ф. Русова определила два пути развития речи в процессе театрализованных игр. Если дети специально готовят роли заранее, дословно изучают реплики литературных героев, это, по ее мнению, способствует обогащению словаря дошкольников образными литературными выражениями. Этот путь дает драматизации более литературную форму и красоту, но превращает драматическую игру в упражнение обучения языку. Если же игра проводится без предварительного заучивания текста, по собственной интерпретацией, тогда развивается словесное творчество детей, что находит проявление в сюжетосложении. Этот путь формирует у детей умение находить слова, характерные для того или иного момента, героя, облегчает для детей драматизацию большинства сказок.

Главным принципом выделения видов театрализованных игр: драматизации, инсценировки, игры на темы литературных произведений, В. М. Федяевская считает степень свободы в отношении литературного текста. Так, инсценировка требует более точного воспроизведения литературного текста; игра по содержанию произведения предполагает определенную долю творческих изменений в тексте по желанию детей с общим недоразвитием речи [8].

Артемова Л.В. различает театрализованные игры в зависимости от вида игры и специфического сюжетно-ролевого содержания. Она предлагает распределить театрализованные игры на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. В первом случае ребенок как режиссер, одновременно «голос за кадром», организует театральноигровое поле, актерами, исполнителями в котором являются куклы. В противном случае – актеры, сценаристы, режиссеры – сами дети, которые по ходу игры договариваются между собой о том, кто чем будет заниматься, кто какую роль будет выполнять [2].

Некоторые исследователи рассматривают театрализованную деятельность как игры по сюжетам литературных произведений (Р.И. Жуковская, Ю.М. Косенко), как творческие ролевые игры (Т.А. Маркова).

Маркова Т.А. в своем исследовании отмечает, что в творческих ролевых играх, которые возникают и развиваются под влиянием от содержания детских книг, дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи комбинируют представление от прослушанных произведений с представлениями об окружающей действительности в одном игровом сюжете. Связь с текстом литературного произведения в таких играх менее устойчива и дети имеют возможность отображать в одном игровом сюжете не только содержание любого конкретного произведения, но и отдельные эпизоды из разных литературных источников, комбинируя их с представлениями об окружающем из своего личного опыта. То есть речь идет о сюжетосложении как способе самостоятельной организации детьми литературно-речевого материала – сюжета, сценария – основы игры. Автор исследует этот вид игр как «игру для себя», то есть в ситуации, когда дети не направляют усилия на наилучшее выступление для зрителей, не берут на себя еще и двойную роль автора. Они играют для себя, искренне отдаются игровой роли [7].

Как видим, в дошкольной педагогике ученые выделяют различные виды театра: кукольный театр, театр марионеток, пальчиковый театр, театр на фланелеграфе, теневой театр, в которых используются такие материалы, как игрушки, картинки, куклы, коконы, топотушки, дергунчики, марионетки, фланелеграф, фигурки теневого театра, «живые тени»;и которые могут быть размещены на экране (театр картинок, теней, «живых теней»), ширме – пальчиковый, с куклами би-ба-бо, коконов, кукол, марионеток, дергунчиков), на столе (театр кукол, игрушек, топотушек, оригами), на фланелеграфе (фланелеграф).

Как свидетельствуют ученые и убеждает наш собственный опыт, почти каждый из этих видов театра имеет специфические потенциальные возможности по развитию речи детей, их игровой деятельности. Так, наиболее потенциальным по составлению сюжета оказывается драматический настольный театр игрушек; для воспроизведения сложных сказочных диалогов – кукольный, пальчиковый театры, театр марионеток, театр оригами. Фланелеграф, теневой театр наоборот можно отнести к моно-театру, моно-игре, в которых речь переходит на внутренний уровень. Театр коконов, топотушок, дергунчиков является очень сложным видом, ведь требует высокого уровня развития воображения; манипулируя, дети создают определенный образ, а собственно речевое сопровождение остается вне их внимания.

Заключение. Таким образом, одним из эффективных средств развития речи является театрализованная деятельность, ведь она позволяет комплексно решать различные речевые задачи: обогащение словаря, интонационная выразительность речи, развитие связной речи. Театрализованная деятельность включает восприятие театрального зрелища, театрализованные игры, подготовку театральных представлений. Такое восприятие театрализованной деятельности расширяет границы ее использования как влиятельного средства развития связной речи, в частности творческого рассказывания через сюжетосложение и разработку сценариев для театрализованных игр, преобразования готовых литературных текстов на сценарии. Данный анализ литературы и результаты экспериментального исследования побудили нас к разработке формирующего эксперимента, направленного на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в театрализованной деятельности.

 

Литература:

1. Аматьева Е.П. Методика обучения выразительности речи детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.П. Аматьева // Наука и образование. – 1997. –№ 1. – С. 71-75.

2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] : Книга для воспитателя детского сада // Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.

3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Учебное пособие [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: МПСИ, 2016. –328 с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 95 с.

5. Гавриш Н.В. Формирование образности речи у дошкольников [Текст] / Н.В Гавриш, О.В. Осика // Вопросы речевого развития – М.: ТЦ «Сфера», 2009. – 224 с.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л. Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 176 с.

7. Маркова Т.А. Творческие игры дошкольников по сюжетам детских книг советских писателей [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 2004. – 248 с.

8. Федяевская В.М. Что и как читать и рассказывать детям [Текст] / В.М. Федяевская. – М.: Учпедгиз, 2000. – 196 с.