Коррекция дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития

Correction of dysorphography in primary schoolchildren with mental retardation

Автор: Шутылева Екатерина Сергеевна

ФГБОУВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия

e-mail: averina43@yandex.ru

Shutyleva Ekaterina Sergeevna

Vyatka State University, Kirov, Russia

e-mail: averina43@yandex.ru

Аннотация. Статья посвящена коррекции дизорфографии у обучающихся младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития. В статье рассмотрены основные специфические черты системы формирования письменных навыков у обучающихся данной категории. Выделены ключевые ошибки, которые проявляются при дизорфографии. Обоснована необходимость изучения явления дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития Представлен план  коррекции дизорфографии у младших школьников с задержкой психического развития

Annotation. The article is devoted to the correction of dysorphography in students of primary school age with mental retardation. The article discusses the main specific features of the system for the formation of writing skills among students of this category. The key errors that appear during dysorphography are highlighted. The necessity of studying the phenomenon of dysorphography in younger schoolchildren with mental retardation has been substantiated.A plan for the correction of dysorphography in younger schoolchildren with mental retardation has been presented.

Ключевые слова: дизорфография, обучающиеся с задержкой психического развития, орфографические ошибки.

Key words: dysorphography, students with mental retardation, spelling errors.

Тематическая рубрика: педагогика и образование/

 

Письменная речь требует чрезвычайно сложной структурно-системной организации работы мозга, поэтому различные неблагоприятные биологические и социальные факторы могут негативно влиять на формирование навыков чтения и письма у детей. Несмотря на то, что в современных условиях возрастает количественный состав неблагоприятных и патогенных факторов, а соответственно, растет вариативность отклонений в развитии детей, одним из важнейших принципов коррекционной работы с младшими школьниками с нарушениями письменной речи является принцип индивидуального подхода. Организация процесса обучения требует учета тех индивидуальных особенностей учащихся, которые влияют на характер усвоения ими знаний, умений, навыков при изучении родного языка, на формирование у них навыков чтения и письма как базовых в составе учебно-познавательной деятельности.

Одной из актуальных проблем начального звена является неуклонное увеличение количества обучающихся с трудностями формирования и нарушениями письменной речи. На различные трудности младших школьников в овладении навыками чтения и письма указывали в своих работах такие исследователи, как: Прищепова И.В. [10], Лалаева Р.И. [7], Китикова А.В. [6], Николаева Е.А. [9], Елецкая О.В., Смирнова В.П., Хвостова О.А., Куликова Н.С. [2] и др. Наряду с трудностями формирования навыков письменной речи, возникающих вследствие физиологической незрелости ребенка или являющихся следствием социальной, педагогической запущенности, растет количество младших школьников с дизорфографией.

Дизорфографией страдает большинство обучающихся начальных классов с задержкой психического развития (далее –ЗПР).

В отечественной логопедии дается определение дизорфографии как специфического устойчивого нарушения письма, которое проявляется в неспособности усвоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил [6].

Поскольку нарушения письменной речи имеют полиэтиологическую природу, то индивидуализация образовательного процесса учащихся с такими недостатками является одним из важнейших условий его организации и осуществления. Индивидуальный подход к ребенку с ЗПР, как и к любому ребенку с особенностями в развитии, заключается в изучении и учете в учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работе его индивидуальных, типологических, возрастных особенностей, поиска оптимальных путей качественной организации образовательного процесса на основе анализа способностей и  возможностей ребенка. Реализация индивидуального подхода в работе с обучающимся с дизорфографией должна осуществляться на основании комплексного и системного принципов диагностики, профилактики и устранения речевой патологии.

Ребенок младшего школьного возраста лучшим образом усваивает то, к чему сам прилагает определенные усилия. Лучшие достижения наблюдаются в тех учебных ситуациях, в которых ученик проявляет себя активным участником, переживает положительные эмоции, связанные с познанием нового и интересного материала или успешным преодолением трудностей, когда ребенок получает удовольствие, а его интеллектуальные и волевые усилия превращаются в конкретные результаты умственной и практической деятельности.

У младших школьников с ЗПР формированию самостоятельности мешает целый ряд факторов. Так, недоразвитие фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, недостаточная сформированность навыков связной речи затрудняют коммуникативную деятельность, что является препятствием для овладения навыками чтения и письма. Устойчивые затруднения в овладении письменной речью, наличие устойчивых специфических ошибок в процессе чтения и письма негативно влияют на школьную успеваемость в целом, могут приводить к дезадаптации детей - в таких ситуациях они чувствуют себя беспомощными, часто безынициативны и равнодушны к результатам работы. Также стоит отметить, что недоразвитие психической сферы данной категории детей часто сочетается с недостаточным уровнем сформированности их мотивационной, эмоционально-волевой сферы, навыков саморегуляции и самоконтроля. Перечисленные недостатки устной и письменной речи, учебно-познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в определенной степени ограничивают проявления самостоятельности детей при выполнении различных речевых, мыслительных и практических действий, потому что ученики постоянно сталкиваются с неудовлетворительными результатами своей работы, что негативно влияет на характер оценки их деятельности, а иногда и их самих, со стороны сверстников, родителей, приводит к формированию неадекватной самооценки [2].

Дети с ЗПР малоактивны или становятся такими, им трудно планировать и регулировать свои действия. Предполагая большое количество ошибок, они не могут найти и исправить их. Не умея прилагать усилия и преодолевать затруднения, дети часто теряют интерес к выполнению задач, к познанию нового. Неспособность своевременно и в достаточном объеме овладеть навыками чтения и письма в ряде случаев обусловливает возникновение такого негативного психолого-педагогического явления как устойчивая школьная неуспеваемость. Отличаясь неустойчивыми познавательными интересами, низким уровнем программирования и самоконтроля своей учебной деятельности, учащиеся с ЗПР постоянно нуждаются в помощи педагога и довольно медленно переходят к самостоятельному выполнению задач даже при тщательной проработке учебного материала и многократном его повторении. Беря во внимание все вышеуказанное, необходимым представляется специально организованный процесс коррекционно-развивающего воздействия на развитие детей с ЗПР с целью предупреждения развития дизорфографии [8].

Р.И. Лалаева уточняет определение дизорфографии, указывая, что это стойкое нарушение в усвоении и использовании орфографических правил, которое выражается в нарушении овладения морфологическим и традиционным принципами правописания [7].

Наиболее часто именно дизорфография наблюдаются у обучающихся с ЗПР, синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, общим недоразвитием речи, психическим или речевым дизонтогенезом, органическими повреждениями центральной нервной системы [9].

Так, для выявления дизорфографии у младших школьников с ЗПР была разработана стандартизированная методика, включающая в себя такие виды письменных работ, как диктант [5] и сочинение [3].

Исследование проводилось с обучающимися 4 класса в возрасте десяти лет в количестве 15 человек, имеющими задержку психического развития.

В общем виде, выявленные у обучающихся ошибки можно разделить на несколько групп:

1) Морфологические ошибки. К данной категории относится ошибки в написании безударной гласной в корне слова, в приставке, в суффиксе; правописание окончаний;

2) Ошибки правописания слов, подчиненных традиционному принципу. Сюда можно отнести ошибки в написании традиционных сочетаний «жи-ши», «ша-ща» «чу-щу»; ошибки в написании имен собственных со строчной буквы;

3) Ошибки переноса слов;

4) Ошибки слитного написания слова со служебными частями речи и раздельного написания частей слова;

5) Ошибки правописания слов, подчиненных фонетическому принципу. К данной категории относятся ошибки написания слов с непроизносимой согласной;

6) Синтаксические ошибки. К данной категории относятся пунктуационные ошибки.

Исходя из результатов исследования посредством слухового диктанта, можно сказать, что общее количество орфографических ошибок- 51. Из них большую часть составляют ошибки правописания безударных согласных в корне слова (скарей, пивец). Меньшее количество ошибок дети допускали при написании гласных в окончаниях слов (летнея). Одинаковое количество ошибок допущено при написании слов с предлогами (воконце) и расстановке знаков препинания. Также равное количество ошибок дети допускали при использовании на письме традиционных правил (жылища) и написании слов с приставкой (за молчал). Единичные ошибки наблюдались у детей при написании непроизносимых согласных (грусный), написании гласных в приставках(праснулась) и суффиксах слов (вылетила) и при переносе слов (ро-дной).

По результатам написания сочинения младшими школьниками с ЗПР можно сказать о росте орфографических ошибок в самостоятельной речи. Так, в сумме обучающиеся допустили 61 ошибку, большую часть из которых по-прежнему составляет написание безударных гласных в корне слова (дитей, каторых). Также дети совершают большое количество ошибок при расстановке знаков препинания. Меньше ошибок прослеживается при написании слов с предлогами (унас, смамой) и написании имен собственных (вова, люся). Помимо этого, присутствуют ошибки при написании гласных в окончаниях (самам, летам) и суффиксах (перекладевал) различных частей речи. И единичные ошибки прослеживаются при написании слов с приставками (у бежал) и правописании гласных в приставках (пакушали).

Таким образом, диагностическая работа показала, что количество дизорфограческих ошибок увеличивается при самостоятельном письме. Данный факт обусловлен снижением у обучающихся с ЗПР контроля за собственной деятельностью, уровня мотивации, рассеянностью внимания и ограниченным объемом памяти.

Выявленные трудности при усвоении норм орфографии, присущие младшим школьникам с ЗПР, имеют устойчивый характер, а их причины не только носят изолированный характер перцептивных (акустических, зрительных и кинестетических) процессов, но и могут находиться в недостаточной сформированности всех языковых систем: фонетической, морфологической, лексической и синтаксической, а также в недостаточном развитии высших психических процессов и их взаимодействия [1].

Также, стоит сказать, что дизорфография может быть как единичным нарушением письма у детей с ЗПР, так и проявляться в симбиозе с иными видами недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, что значительно затрудняет процесс коррекции и развития письменной речи данной категории школьников.

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что для детей с ЗПР проблема преодоления орфографических ошибок является достаточно сложной и требует от педагогов поиска новых путей ее решения. Анализ работ многих авторов [2; 10] свидетельствует, что школьникам с ЗПР присущ недостаточный для овладения орфографическим навыком уровень сформированности речевой функции, который проявляется в ограниченном объеме словаря ребенка; нечеткости представлений о звуковом и морфологическом составе слова; недостаточность обобщения, несформированность различных видов речевого анализа, операций сравнения и пр. Однако большинство исследований указывают на то, что одной из основных причин дизорфографических ошибок является недостаточная сформированность морфологической и лексической систем языка.

Развитие морфологической системы включает в себя формирование механизмов словообразования, опирающихся на способность анализировать, обобщать и дифференцировать языковые единицы. Неумение пользоваться способами словообразования может привести к ограниченным возможностям оперировать словами и, как следствие, к затруднениям в процессе отбора производных слов, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа письма [4].

Коррекционная работа начинается с подготовительного этапа, на котором уточняются созданные в процессе обучения в начальной

школе простые предпосылки овладения орфографией (зри¬тельный гнозис, оптико-пространственные представления).

Проводится работа:

• по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;

• по развитию внимания, памяти;

• по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

• При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляется на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.

На этапе коррекции осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Коррекционная работа строится по следующим направлениям:

1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, глас¬ные и согласные  звуки. Буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных.

2. Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударные гласные.

3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточнение употребления правил переноса.

4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смягчения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков.

5. Коррекционная работа по употреблению в устной и письменной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.

6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; со¬став слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Употребление мягкого знака после шипящих.

8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная фор¬ма глагола.

9. Работа над дифференциацией приставок и предлогов.

10. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика. 

11. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ведется параллельно: формируются группы сочетанного диагноза «дисграфия-дизорфография», для них составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

Таким образом, одной из острых проблем современности является тенденция роста численности детей с трудностями и нарушениями формирования письменной речи. Обусловливает такие трудности и нарушения сложный комплекс причин и неблагоприятных факторов. Экзогенно-органический фактор является ключевым в возникновении дизорфографии, но целая совокупность биологических и социальных факторов обусловливает сложную и вариативную структуру недостатков чтения и письма у обучающихся с ЗПР. В связи с этим встает вопрос о необходимости раннего выявления и профилактики дизорфографии, а также организации комплексного подхода к ее преодолению на ступени начального образования.

 

Список литературы:

1. Балашкина Е.Д. Логопедическая диагностика дизорфографии у младших школьников // Современные научные исследования и разработки. 2018. Т. 3. № 4 (21). С. 184-185.

2. Елецкая О.В., Смирнова В.П., Хвостова О.А., Куликова Н.С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. № S23. С. 11-15.

3. Есенина С.А. Сочинения миниатюры и эссе. Методическое обучение. Упражнения. Темы. Планы. 3 класс. М: Грамотей, 2016. 104 с.

4. Иванова Д.А., Артеменко О.Н. Сравнительный анализ дисграфии и дизорфографии у младших школьников // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. № 2 (4). С. 313-314.

5. Кислякова Е.В. Русский язык. 3 класс: технологические карты уроков по учебнику А.В. Поляковой. Учитель,2014. 330 с.

6. Китикова А.В. Коррекция дизорфографии у младших школьников // Вестник научных конференций. 2018. № 3-1 (31). С. 48-49.

7. Лалаева Р.И. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова. СПб: СПбГУПМ, 1999. 36 с.

8. Лиходедова Л.Н. Нарушение письменной речи у школьников с задержкой психического развития // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2012. № 1. С. 79-82.

9. Николаева Е.А. Выявление предпосылок дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Сборник научных трудов SWorld. 2014. Т. 14. № 2. С. 21-25.

10. Прищепова И.В. К вопросу изучения дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2015. № 1. С. 79-84.